Histoforum      Lesmateriaal      Toetsmateriaal      Vakinformatie      Magazine    

Informatievaardigheden in opdrachten

Informatievaardigheid is een competentie. Om informatievardig te worden moet je niet alleen beschikken over kennis en vaardigheden, maar ook ook een kritische houding. Er zijn verschillende manieren om leerlingen via onderzoeksgerichte opdrachten informatievaardig te maken. In dit artikel worden er verschillende beschreven.

Albert van der Kaap, Enschede, albert@vanderkaap.org  

Een leerling krijgt in de brugklas de opdracht een werkstuk te maken over een historisch onderwerp, waarbij hij moet kiezen uit een lijst met onderwerpen. Veel meer wordt hem niet verteld. Hij moet zelf hoofd- en deelvragen bedenken, bronnen voor zijn onderzoek zoeken, informatie zoeken en verwerken en de resultaten van zijn onderzoek (schriftelijk) presenteren.

De vraag is of deze docent zich realiseert dat hij aan een brugklasleerling in feite eenzelfde soort opdracht geeft als aan een leerling van vijf havo of zes vwo die een profielwerkstuk moet maken.

Natuurlijk heeft de docent niet dezelfde verwachtingen van het onderzoek en zal hij aan het eindresultaat niet dezelfde eisen stllen, maar in feite is de opdracht even open en ongedefinieerd en daarmee in principe even moeilijk als een profielwerkstuk.

Doelstelling
 Zou de docent die een dergelijke opdracht geeft zich realiseren wat hij precies met een dergelijke opdracht beoogt. Wil hij bijvoorbeeld dat de leerlingen inhoudelijke kennis opdoen over een willekeurig historisch onderwerp of wil hij dat de leerlingen leren hoe zij een onderzoek moeten opzetten en uitvoeren? Heeft hij zich afgevraagd of een dergelijke open opdracht de beste manier is om de leerlingen te leren hoe zij onderzoek moeten doen? Heeft hij zich afgevraagd wat bepaalt of een opdracht moeilijk is? Heeft hij nagedacht over de vraag hoe je een leerlijn maakt van in moeilijkheidsgraad opklimmende opdrachten?

Onderzoeksvaardigheid (en als onderdeel daarvan informatievaardigheid) is een competentie die je je je alleen eigen kunt maken door veel te oefenen en door gedurende het onderzoek consequent en geregeld na te denken over de vraag wat je aan het doen bent. Goed onderzoek doen is moeilijk en daarom is het belangrijk om de onderzoeksopdrachten goed in te richten in een leerlijn van eenvoudig naar complex, waarbij de leerlingen telkens alle stappen van een onderzoek doorlopen (de hele taak benadering). Dat betekent niet dat alle stappen in elk onderzoek op dezelfde wijze aan de orde moeten komen. Wel is het noodzakelijk dat de docent zich ervan bewust is dat hij voor alle stappen keuzes moet maken.

Vaak kun je bestaande opdrachten met betrekkelijk eenvoudige ingrepen zodanig veranderen dat leerlingen niet alleen kennis opdoen over een onderwerp, maar ook meer onderzoeksvaardig en informatievaardig worden. Daarvoor is wel belangrijk je bij elke opdracht af te vragen welke doelen je wilt bereiken. Ook zul je voor elke stap keuzes moeten maken. 

Welke keuzes je kunt maken wordt hieronder stap voor stap bechreven, waarbij gebruik wordt gemaakt van het stappenplan van Big6. Je kunt ook gebruik maken van de checklist voor het maken van opdrachten op Histoforum Didactiek (De SixPack is een format voor het maken van informatievaardige onderzoeksopdrachten).

 

Stap 1 De taakdefinitie

De brugklasleerling koos voor het onderwerp ‘de guillotine’. Op het eerste gezicht een tamelijk compacte opdracht die goed te overzien is. Maar is dat ook zo? Hij had de opdracht gekregen zelf hoofd- en deelvragen te bedenken. Maar hoe bedenk je een goede hoofdvraag? Hij had weliswaar een bepaald beeld bij een guillotine, hij had er wel eens een afbeelding van gezien en wist dat het een valbijl was, maar is dat voldoende om een goede, onderzoekbare hoofdvraag te formuleren? Toen de leerling bij mij aanklopte voor hulp werd snel duidelijk dat hij over onvoldoende kennis van de historische context beschikte om een goede hoofdvraag te kunnen bedenken. Ook had hij geen kennis van de verschillende soorten onderzoeksvragen: beschrijvende, verklarende, vergelijkende en evaluatieve vragen. En niemand had hem ooit geleerd hoe je bij een hoofdvraag deelvragen moet bedenken.  

De docent had er bijvoorbeeld ook voor kunnen kiezen om zelf een (enkelvoudige) onderzoeksvraag te formuleren, één waarvan hij weet dat deze ook echt voor de leerlingen onderzoekbaar is. Maar als het zijn doelstelling was om leerlingen te leren hoofd- en deelvragen te formuleren had hij, zeker bij een onderwerp als de guillotine, de leerlingen waarschijnlijk beter een goed gekozen, informatieve, tekst kunnen voorleggen met de opdracht naar aanleiding hiervan een hoofd- en een of meer deelvragen te bedenken.  

Soms leent een onderwerp zich er wel voor om leerlingen zelf vragen te laten bedenken. Hunebedden kan voor veel leerlingen zo'n onderwerp zijn (mogelijk geldt dit niet voor leerlingen wier wieg niet in Nederland stond). Maar dan gaat het wel om eenvoudige, voor de hand liggende vragen als: wat zijn hunebedden, wie heeft ze gemaakt, hoe werden ze gebouwd en waarom. 

Of de leerlingen zelf hoofd- en deelvragen moeten bedenken of deze aangereikt krijgen, in beide gevallen is het goed om de leerlingen expliciet te vragen de kennis die zij al van het onderwerp hebben op een systematische manier in beeld te brengen. Een mindmap (woordspin) is daarbij slechts een van de vele mogelijkheden. Deze stap is noodzakelijk om vervolgens helder te krijgen welke informatie er (nog) nodig is om de deelvragen en tenslotte de hoofdvraag te kunnen beantwoorden. Met andere woorden de leerling moet zijn informatiebehoefte vaststellen. Zeker in de lagere leerjaren is het zinvol om daarvoor in de opdracht aanwijzingen te geven. In de hogere leerjaren kunnen deze aanwijzingen steeds summierder worden om tenslotte geheel achterwege te blijven. 

Deze aanwijzingen zijn niet alleen nodig voor een beter eindproduct, maar ook om de leerlingen inzicht te geven in wat er allemaal komt kijken bij het doen van onderzoek. Om te bereiken dat de leerlingen zich het onderzoeksproces op den duur helemaal eigen maken en internaliseren is het van belang dat zij leren elke onderzoeksstap te evalueren. Ook is het belangrijk dat zij inzien hoe belangrijk dit evalueren is. Onderzoek doen is tenslotte een competentie, die niet alleen bestaat uit kennis en vaardigheden, maar ook uit attitude. Een negatieve (of gemakzuchtige) houding t.o.v. het doen van onderzoek is vaak meer verantwoordelijk voor matige resultaten dan een gebrek aan kennis en/of vaardigheden. Niet voor niets dat in bedrijfstrainingen vaak wordt uitgegaan van en gestart met attitude. Daarna komen kennis en vaardigheden.

 

2. Zoekstrategie
Internet, zo blijkt uit onderzoek, is voor verreweg de meeste leerlingen de belangrijkste, zo niet de enige informatiebron. Zij vragen zich vaak geen moment af wat voor het onderzoek de beste informatiebronnen zijn. Daarom kan het geen kwaad om in een opdracht aan dit aspect aandacht te besteden. Laat leerlingen bijvoorbeeld (kort) aangeven welke informatiebronnen zij denken te gaan gebruiken en waarom juist deze. Dat dwingt hen over dit aspect na te denken. Voor de motivatie van leerlingen is het goed om dit aspect ook mee te nemen in de beoordeling. 

De docent van de brugklasleerling vond het blijkbaar belangrijk dat de leerlingen zelf op zoek gingen naar informatie. Hij had immers zelf geen bronnen gegeven. Daar is uiteraard niets op tegen, integendeel, het is buitengewoon belangrijk dat leerlingen leren of een effectieve manier te zoeken naar informatie. Maar het is wel goed je te realiseren dat internet zowel een prachtige Fundgrube als een mer à boire is. Het is daarom  belangrijk dat leerlingen leren een goede zoekstrategie te ontwikkelen. Wat is een goede zoekstrategie? 

Om te beginnen is het, uiteraard, belangrijk goede trefwoorden te gebruiken. Dat is niet altijd even eenvoudig. Voorts is het vaak handig om bijvoorbeeld eerst een artikel op Wikipedia te bekijken om vervolgens op basis van dat artikel het aantal trefwoorden uit te breiden of te  verfijnen. Uiteraard moeten leerlingen ook bekend zijn met het gebruik van dubbele aanhalingstekens en het min teken. Daarnaast moeten leerlingen over een behoorlijke basiskennis van  internet beschikken. Zo is het bijvoorbeeld handig te weten dat de extensie 'edu' vaak wijst op een website van een universiteit. Maar even belangrijk is het te weten dat op internet veel van elkaar wordt overgeschreven. Daardoor is er heel vaak geen sprake van verschillende bronnen (zie het voorbeeld op Histoforum Didactiek).

Vooral in de lagere leerjaren is het daarom belangrijk om in opdrachten aan deze aspecten expliciet aandacht te besteden. Neem deze aspecten ook mee in de beoordeling en laat leerlingen ook deze fase evalueren.

Uiteraard is het niet noodzakelijk dat leerlingen in elke opdracht zelf op zoek moeten naar informatie. Je kunt er als docent ook voor kiezen zelf een selectie van bronnen te maken. Daarbij is het belangrijk na te denken over zaken als het niveau (moeilijkheidsgraad) van de artikelen op internet en of de leerlingen in staat zijn bijvoorbeeld Engelstalige bronnen te lezen.

Zie ook de einddoelen informatievaardigheden stap 2 

 

Stap 3 verwerven en selecteren van informatie

Als leerlingen zelf informatie moeten zoeken is het belangrijk dat zij weten (leren) hoe zij informatie op beruikbaarheid en betrouwbaarheid kunnen beoordelen. Dat geldt zeker voor informatie van internet.  

Bij het beoordelen van de bruikbaarheid van bronnen is het belang dat leerlingen zich leren zich te focussen op datgene wat zij voor het onderzoek echt nodig hebben. In een opdracht kun je daartoe een onderdeel opnemen waarin je leerlingen vraagt een beperkt aantal websites te selecteren en te beschrijven op welke deelvraag of voor welk aspect van het onderzoek de website informatie biedt. U kunt hiervoor een beoordelingsformulier gebruiken.

Het is minstens zo belangrijk dat leerling leren websites te beoordelen op betrouwbaarheid. Dat is nodig omdat er nogal wat onbetrouwbare informatie op internet te vinden is. Het beoordelen van de betrouwbaarheid van interformatie van internet is overigens geen sinecure. Veel artikelen op internet bevatten namelijk niet de informatie die nodig is om de autoriteit van de auteur te kunnen vaststellen. Het is daarom zinvol leerlingen geregeld in een opdracht te vragen een aantal door hen gekozen websites te beoordelen op betrouwbaarheid aan de hand van een beoordelingsformulier. Op Histoforum vindt u een voorbeeld van een opdracht waarin het accent ligt op het beoordelen van informatie op internet.

Om leerlingen te ondersteunen bij het maken van een selectie uit de beschikbare informatie kunt u in de opdracht een of meer schema's opnemen. Ook kunt u gebruik maken van een meer of minder gedetailleerd stappenplan.

Zie ook de einddoelen informatievaardigheden stap 3   

 

Stap 4 Verwerken van de informatie

Voor het analyseren en verwerken van de gevonden informatie kan het nodig zijn, zeker in lagere leerjaren, leerlingen te ondersteunen bij het structureren van het onderzoek. Je kunt bijvoorbeeld in de opdracht een of meer invulschema’s opnemen. Een andere mogelijkheid is gebruik te maken van een meer of minder gedetailleerd stappenplan.

Zie ook de einddoelen informatievaardigheden stap 4 

 

 


Stap 5 Presenteren van de onderzoeksresultaten

Een veel gebruikte manier om de resultaten van een onderzoek te presenteren is het schriftelijk verslag. Om leerlingen hierin vorderingen te laten maken is het goed om in opeenvolgende leerjaren steeds hogere eisen te stellen aan het verslag, bijvoorbeeld voor wat betreft de indeling. Zo kun je in de lagere leerjaren genoegen nemen met een zeer beknopt verslag, terwijl je in de hogere leerjaren van leerlingen eist dat zij een volledig verslag schrijven, inclusief inhoudsopgave, inleiding, samenvatting (of conclusie), paragraafindeling en literatuur vermelding. 

Daarnaast kun je niet vroeg genoeg beginnen met het stellen van eisen aan citeren, parafraseren, plagiaat, noten en bronvermelding. Het helpt docenten zowel als leerlingen als hierover op school vakoverstijgende afspraken worden gemaakt. Bijvoorbeeld: elke tekst langer dan vijf zinnen, die integraal van iemand anders wordt overgenomen wordt zonder bronvermelding aangemerkt als plagiaat. Leerlingen weten dan precies waar ze aan toe zijn. Daarnaast is het zinvol als alle docenten zich conformeren aan één, uniforme, manier van bronvermelding. Op Histoforum Didactiek staat een beschrijving van de veel gebruikte APA-norm.

Steeds meer gebruiken leerlingen bij een mondelinge presentatie powerpoint. Vaak zijn ze er voor hun presentatie zozeer van afhankelijk dat ze de helft van de tijd met de rug naar het publiek staan. Ook de kwaliteit van de powerpoint-presentaties laat vaak zeer te wensen over. Niet voor niets zijn daarvoor begrippen bedacht als powerpointless en powerpoint poisoning. Op Histoforum Didactiek staan aanwijzingen voor een goed gebruik van powerpoint.

Op Histoforum Didactiek staan tips voor een goede presentatie en een rubric voor het beoordelen van een presentatie.

Uiteraard zijn er veel meer mogelijkheden dan het traditionele verslag of een powerpoint presentatie om de resultaten van een onderzoek te presenteren. Enkele voorbeelden:

Zie voor een uitgebreide beschrijving van mogelijkheden de pagina's over webquests op Histoforum, met name de inleiding.

De kwaliteit van het eindproduct van het onderzoek en met name de kwaliteit van de presentatie zal vaak toenemen als er sprake is van een levensechte, authentieke, situatie en/of als de leerlingen hun presentatie richten op een bepaalde doelgroep.

Zie ook:


Stap 6 Evaluatie

Als het de bedoeling is leerlingen in toenemende mate onderzoeks- en informatievaardig te maken, dan is het onderdeel evaluatie misschien wel het belangrijkste onderdeel. Je kunt hierbij onderscheid maken tussen formatieve en summatieve evaluatie. Bij formatieve evaluatie evalueren de leerlingen gedurende het onderzoek elke stap. Het belang van deze formatieve evaluatie is dat leerlingen tijdig kunnen ingrijpen als wat zij aan het doen zijn (proces) niet productief is, danwel wanneer hun tussenproducten niet aan het doel beantwoorden. Bij summatieve evaluatie gaat het om een afrondende evaluatie van het gehele werkproces en het eindproduct. 

In de lagere leerjaren kun je de leerlingen een aantal korte vragen voorleggen over product en proces. In de hogere leerjaren kun je de wijze van evalueren aan de leerlingen zelf overlaten, maar vraag hen wel om, indien van toepassing, ook suggesties te doen om een volgende keer het onderzoeksproces beter te laten verlopen.

Zie ook de einddoelen informatievaardigheden stap 6

Tot slot

U kunt voor het maken van opdrachten gebruik maken van een checklist op Histoforum Didactiek, die u ook als excel bestand kunt downloaden. Met deze checklist heeft u meteen een indicatie van de moeilijkheidsgraad van de door u gemaakte opdracht. 

 Informatievaardigheden

 Informatievaardigheden

Copyright:  Albert van der Kaap, 2013