|
AVA
Waarom een AVA?
Hoewel waarschijnlijk niemand twijfelt aan het
belang van activeren van voorkennis, is het toch vaak
een ondergeschoven kindje in het geschiedenisonderwijs.
Niet geheel onbegrijpelijk overigens. Aansluiten op
kennis die vaak heel uiteenlopend kan zijn, is ook niet
zo eenvoudig. In een AVA wordt de aanwezige kennis,
middels een prikkelende opdracht, actief gemaakt om die
vervolgens te verbinden met vragen.
Geen vragen van de docent, maar vragen van de
leerlingen zelf. De verwachting daarbij is dat door het
zelf stellen van vragen, waarop vervolgens een antwoord
gezocht moet worden, de leerlingen meer bij het leren
betrokken worden, waardoor hun motivatie zal toenemen.
Wat is een AVA?
In een Ava gaan leerlingen eerst na wat zij al van
een onderwerp weten (A= Activeren van voorkennis),
vervolgens formuleren zij zelf vragen (V=vragen).
Tenslotte zoeken zij
antwoorden op deze vragen(A=antwoorden).
Een AVA is een werkvorm die is afgeleid van probleem
gestuurd onderwijs (PGO), maar aangepast aan de
mogelijkheden en eisen van het vak geschiedenis. De
belangrijkste uitgangspunten zijn:
-
Leerlingen leren met en van elkaar.
-
Leerlingen zijn (mede) verantwoordelijk voor de
vragen/leerdoelen die zij zich stellen.
-
Leerlingen zijn (mede) verantwoordelijk voor de
uitvoering
-
De inhoud van het geleerde/de opbrengsten kan/kunnen
(deels) verschillen van leerling tot leerling of van
groep tot groep
-
Metacognitie is zeer belangrijk. De leerlingen
reflecteren onderling en de leerlingen reflecteren met
de docent op vragen als: wat wordt er van mij verwacht,
hoe pak ik het aan, zit ik op koers, is mijn werkwijze
succesvol, hoe kan ik mijn werkwijze verbeteren, is het
eindproduct in overeenstemming met de vragen enz.
-
Om een AVA goed tot zijn recht te laten komen is
intensieve samenwerking binnen de groep, die bij
voorkeur uit drie tot vijf leerlingen bestaat, een
voorwaarde. Net als een intensieve begeleiding van de
docent.
Zoals hierboven beschreven ligt het initiatief in
een AVA voor alle drie de onderdelen bij de leerling.
Hij inventariseert zijn voorkennis, formuleert vragen en
zoekt antwoorden. Het is echter ook goed mogelijk om het
initiatief alleen in de eerste twee onderdelen bij de
leerling te leggen.
De docent kan in dat geval zlef het initiatief nemen
bij het zoeken van antwoorden, bijvoorbeeld middels
instructielessen of gerichte opdrachten. Om de
leerlingen blijvend te motiveren,
is terugkoppeling naar de vragen van de leerling
wel van groot belang is.
Hoe werkt een AVA?
- Activeren van voorkennis (A)
In groepjes van maximaal drie tot vijf
inventariseren leerlingen om te beginnen welke kennis
zij gezamenlijk al hebben van het onderwerp. Zij doen
dat aan de hand van een uitdagende probleemstelling of
aan de hand van een aantal prikkelende, uitdagende
bronnen.
- Formuleren van vragen (V)
Vervolgens formuleren zij, ook weer gezamenlijk,
vragen die daarna beantwoord moeten worden. Deze vragen
moeten historische vragen zijn, met een grote relevantie
voor het onderwerp.
De kwaliteit van de vragen zal in de loop van de
tijd steeds beter worden als de docent geregeld
reflecteert op deze vragen. Dat kan in gesprek met
afzonderlijke groepjes, maar ook klassikaal.
Het stellen van vragen is misschien wel een van de
belangrijkste historische vaardigheden. Toch is er ook
nog een andere reden om veel tijd en aandacht te
besteden aan dit onderdeel. Eigen leervragen werken
motiverender op leerlingen dan vragen die afkomstig
zijn van de docent of uit een methode.
Uiteraard zal de docent er bij het formuleren van de
vragen wel op toezien dat de gekozen vragen leiden tot
het halen van de doelstellingen. Deze doelstellingen
kunnen gedetailleerd of meer globaal worden omschreven,
afhankelijk van een aantal factoren.
Als de leerlingen zich voorbereiden op een centraal
examen zullen de door de leerlingen gekozen vragen en de
daarop gevonden antwoorden een goede voorbereiding op
dat examen mogelijk moeten maken. De doelstellingen zijn
in dat geval niet of minder leerling afhankelijk. Vaak
zal de docenten sturen op de te formuleren vragen.
In de onderbouw, met zeer globaal geformuleerde
kerndoelen, is er meer ruimte voor, bijvoorbeeld
leerling afhankelijke doelstellingen. Overigens geldt
dit alleen als er gewerkt wordt met een portfolio. Bij
een gemeenschappelijke toets moet er in ieder geval een
minimum aan gemeenschappelijke doelstellingen zijn.
- Vinden van antwoorden (A)
Leerlingen gaan, in groepjes, op zoek naar
antwoorden op de door hen geformuleeerde vragen. De
docent moet er nu niet alleen op toezien dat de vragen
aan bepaalde kwaliteitseisen voldoen, maar dat de
leerlingen de juiste antwoorden vinden.
Beschrijving van de onderdelen van de AVA
Onderdeel een
De leerlingen:
-
krijgen een probleem voorgeschoteld of zij
bestuderen een of meer, bij voorkeur visuele, bronnen.
-
inventariseren op basis van de probleemstelling/de
bronnen welke kennis zij, gezamenlijk, al over het
onderwerp hebben. Zij kunnen hierbij bij voorbeeld
gebruik maken van een woordspin.
-
leggen, ieder voor zich, deze kennis schriftelijk
vast in een (digitaal) dossier. Voor het inventariseren
kan bijvoorbeeld een woordspin gebruikt worden of een
voorgestructureerd (invul) schema
-
vragen zich af of zij over dit onderwerp veel of
weinig kennis hebben (reflectie)
De docent:
-
stimuleert de leerlingen hun al aanwezige kennis te
activeren en ondersteunt de leerlingen, zo nodig, met
(voorgestructureerde) schema's
-
stelt prikkelende vragen om de voorkennis te
activeren
Onderdeel twee
De leerlingen:
-
formuleren gezamenlijk een aantal vragen die de
probleemstelling/de bronnen bij hen oproepen. Het
antwoord op deze vragen moet lacunes in hun kennis
kunnen opvullen.
-
leveren de gezamenlijk opgestelde vragen ter
beoordeling in bij de docent.
-
vragen zich af of de geformuleerde vragen
daadwerkelijk de meest relevante (historische) vragen
zijn (reflectie)
De docent:
-
bewaakt dat de leerlingen vragen/leerdoelen stellen
die ook daadwerkelijk bijdragen aan de (in de toets
verlangde) kennis over het onderwerp
-
stelt, waar nodig, zo open mogelijke vragen aan de
groepsleden. Hierbij is het van belang te letten op de
juiste timing. De docent moet pas hulp bieden op het
moment dat de groep erom vraagt of op het moment dat de
groep volgens de docent de verkeerde kant opgaat. De
informatie dient om het proces weer vlot te trekken.
-
Gaat met individuele groepjes en/of klassikaal in op
de vraag wat goede historische vragen zijn.
-
ziet erop toe dat alle groepsleden een relevante
bijdrage leveren
-
geeft, waar nodig, feedback op de samenwerking
-
beoordeelt de ingeleverde vragen met een cijfer om
het belang van goede vragen te onderstrepen.
-
Evalueert met de leerlingen de vragen. Zijn dit
goede historische vragen? Waarom wel, waarom niet?
Onderdeel drie
De leerlingen:
-
bepalen welke bronnen ze gaan gebruiken. Een deel
van de bronnen is verplicht, een ander deel facultatief
en zij kunnen desgewenst ook zelf bronnen zoeken.
-
Maken afspraken over wie in eerste instantie welke
vraag of vragen beantwoordt.
-
zoeken in verschillende bronnen naar informatie voor
het beantwoorden van hun vragen.
-
selecteren bruikbare en betrouwbare informatie. Zij
maken daarbij, zo nodig, gebruik van het
stappenplan informatievaardigheden
-
maken aantekeningen, samenvattingen en, waar zinvol,
schema's.
-
maken, desgewenst, gebruik van de
communicatiemogelijkheden van een elo, van een wiki en
een weblog.
-
vragen, zo nodig, hulp aan medeleerlingen, docenten
of externe deskundigen
-
wisselen de gevonden informatie uit
-
bepalen of zij op basis van de gevonden informatie
antwoord kunnen geven op de geformuleerde vragen.
Zonodig kunnen nieuwe vragen worden geformuleerd.
-
vragen zich, zonodig, af waarom zij niet op alle
vragen een antwoord hebben gevonden.
-
gaan na of zij op bepaalde vragen geen antwoord
hebben kunnen vinden en analyseren waarom dat het geval
is.
De docent:
-
bewaakt of de leerlingen effectief gebruik maken van
de informatiebronnen.
-
bewaakt of het uitwisselen van informatie antwoorden
van voldoende kwaliteit oplevert op de gestelde
vragen/leerdoelen.
Hoe gebruik je een AVA?
In het algemeen kun je zeggen dat de manier waarop
je een AVA gebruikt sterk afhankelijk is van wat je wilt
bereiken. Een paar voorbeelden:
1. Ter verkenning van een onderwerp
Het onderwerp van een AVA heeft meestal betrekking
op een aspect van een (groter) thema. Dat betekent dat
de werkvorm bij uitstek geschikt is om een thema te
verkennen. Door het activeren van voorkennis en het
formuleren van vragen brengen de leerlingen niet alleen
in kaart wat zij al weten van het onderwerp, maar raken
zij ook betrokken bij het onderwerp.
2. Als vervangend lesmateriaal
Het is echter ook heel wel denkbaar dat de opbrengst
van een AVA veel verder gaat, simpelweg omdat de
leerlingen betere vragen bedenken dan je in eerste
instantie misschien zou verwachten. In dat geval kan een
AVA, in meer of mindere mate, lesstof vervangend zijn.
De docent heeft dan alle ruimte om via verhalen,
discussie of video het thema in een bredere context te
plaatsten of het thema 'aan te kleden'.
AVA De Grieken
In plaats van de leerlingen
antwoorden te laten zoeken op de door hen geformuleerde
vragen kunt u hen ook een of meer van de volgende
opdrachten laten maken. Na het maken van deze
opdracht(en) kunt u met de klas bespreken op welke van
de door hen geformuleerde vragen zij nog geen antwoord
hebben gekregen.
|
|
|
|
|
|