De werkvorm ava

AVA

Waarom een AVA?

Hoewel waarschijnlijk niemand twijfelt aan het belang van activeren van voorkennis, is het toch vaak een ondergeschoven kindje in het geschiedenisonderwijs. Niet geheel onbegrijpelijk overigens. Aansluiten op kennis die vaak heel uiteenlopend kan zijn, is ook niet zo eenvoudig. In een AVA wordt de aanwezige kennis, middels een prikkelende opdracht, actief gemaakt om die vervolgens te verbinden met vragen.

Geen vragen van de docent, maar vragen van de leerlingen zelf. Een van kenmerkende aspecten van historisch denken is volgens Sam Wineburg de 'specification of ignorance'. (1) Je moet helder voor ogen hebben wat je over een onderwerp nog niet weet en vervolgens nieuwe vragen stellen om deze lacunes in je kennis weg te kunnen werken. De verwachting is dat door het zelf stellen van vragen, waarop vervolgens een antwoord gezocht moet worden, de leerlingen tevens meer bij het leren betrokken worden, waardoor hun motivatie zal toenemen.

Wat is een AVA?

In een AVA gaan leerlingen eerst na wat zij al van een onderwerp weten (A= Activeren van voorkennis), vervolgens formuleren zij zelf vragen (V=vragen). Tenslotte zoeken zij antwoorden op deze vragen(A=antwoorden).

Een AVA is een werkvorm die is afgeleid van probleem gestuurd onderwijs (PGO), maar aangepast aan de mogelijkheden en eisen van het vak geschiedenis. De belangrijkste uitgangspunten zijn:

Leerlingen leren met en van elkaar.
Leerlingen zijn (mede) verantwoordelijk voor de vragen/leerdoelen die zij zich stellen.
Leerlingen zijn (mede) verantwoordelijk voor de uitvoering
De inhoud van het geleerde/de opbrengsten kan/kunnen (deels) verschillen van leerling tot leerling of van groep tot groep
Metacognitie is zeer belangrijk. De leerlingen reflecteren onderling en de leerlingen reflecteren met de docent op vragen als: wat wordt er van mij verwacht, hoe pak ik het aan, zit ik op koers, is mijn werkwijze succesvol, hoe kan ik mijn werkwijze verbeteren, is het eindproduct in overeenstemming met de vragen enz.
Om een AVA goed tot zijn recht te laten komen is intensieve samenwerking binnen de groep, die bij voorkeur uit drie tot vijf leerlingen bestaat, een voorwaarde. Net als een intensieve begeleiding van de docent.

Zoals hierboven beschreven ligt het initiatief in een AVA voor alle drie de onderdelen bij de leerling. Hij inventariseert zijn voorkennis, formuleert vragen en zoekt antwoorden. Het is echter ook goed mogelijk om het initiatief alleen in de eerste twee onderdelen bij de leerling te leggen.

De docent kan in dat geval zelf het initiatief nemen bij het zoeken van antwoorden, bijvoorbeeld middels instructielessen of gerichte opdrachten. Om de leerlingen blijvend te motiveren, is terugkoppeling naar de vragen van de leerling wel van groot belang is.

Hoe werkt een AVA?

- Activeren van voorkennis (A)
In groepjes van maximaal drie tot vijf inventariseren leerlingen om te beginnen welke kennis zij gezamenlijk al hebben van het onderwerp. Zij doen dat aan de hand van een uitdagende probleemstelling of aan de hand van een aantal prikkelende, uitdagende bronnen.

- Formuleren van vragen (V)
Vervolgens formuleren zij, ook weer gezamenlijk, vragen die daarna beantwoord moeten worden. Deze vragen moeten historische vragen zijn, met een grote relevantie voor het onderwerp.

De kwaliteit van de vragen zal in de loop van de tijd steeds beter worden als de docent geregeld reflecteert op deze vragen. Dat kan in gesprek met afzonderlijke groepjes, maar ook klassikaal.

Het stellen van vragen is misschien wel een van de belangrijkste historische vaardigheden. Toch is er ook nog een andere reden om veel tijd en aandacht te besteden aan dit onderdeel. Eigen leervragen werken motiverender op leerlingen dan vragen die afkomstig zijn van de docent of uit een methode.

Uiteraard zal de docent er bij het formuleren van de vragen wel op toezien dat de gekozen vragen leiden tot het halen van de doelstellingen. Deze doelstellingen kunnen gedetailleerd of meer globaal worden omschreven, afhankelijk van een aantal factoren.

Als de leerlingen zich voorbereiden op een centraal examen zullen de door de leerlingen gekozen vragen en de daarop gevonden antwoorden een goede voorbereiding op dat examen mogelijk moeten maken. De doelstellingen zijn in dat geval niet of minder leerling afhankelijk. Vaak zal de docenten sturen op de te formuleren vragen.

In de onderbouw, met zeer globaal geformuleerde kerndoelen, is er meer ruimte voor, bijvoorbeeld leerling afhankelijke doelstellingen. Overigens geldt dit alleen als er gewerkt wordt met een portfolio. Bij een gemeenschappelijke toets moet er in ieder geval een minimum aan gemeenschappelijke doelstellingen zijn.

- Vinden van antwoorden (A)
Leerlingen gaan, in groepjes, op zoek naar antwoorden op de door hen geformuleerde vragen. De docent moet er nu niet alleen op toezien dat de vragen aan bepaalde kwaliteitseisen voldoen, maar dat de leerlingen de juiste antwoorden vinden.

Beschrijving van de onderdelen van de AVA

Onderdeel een

De leerlingen:

krijgen een probleem voorgeschoteld of zij bestuderen een of meer, bij voorkeur visuele, bronnen.
inventariseren op basis van de probleemstelling/de bronnen welke kennis zij, gezamenlijk, al over het onderwerp hebben. Zij kunnen hierbij bij voorbeeld gebruik maken van een woordspin.
leggen, ieder voor zich, deze kennis schriftelijk vast in een (digitaal) dossier. Voor het inventariseren kan bijvoorbeeld een woordspin gebruikt worden of een voorgestructureerd (invul) schema
vragen zich af of zij over dit onderwerp veel of weinig kennis hebben (reflectie)

De docent:

stimuleert de leerlingen hun al aanwezige kennis te activeren en ondersteunt de leerlingen, zo nodig, met (voorgestructureerde) schema's
stelt prikkelende vragen om de voorkennis te activeren

Onderdeel twee

De leerlingen:

formuleren gezamenlijk een aantal vragen die de probleemstelling/de bronnen bij hen oproepen. Het antwoord op deze vragen moet lacunes in hun kennis kunnen opvullen.
leveren de gezamenlijk opgestelde vragen ter beoordeling in bij de docent.
vragen zich af of de geformuleerde vragen daadwerkelijk de meest relevante (historische) vragen zijn (reflectie)

De docent:

bewaakt dat de leerlingen vragen/leerdoelen stellen die ook daadwerkelijk bijdragen aan de (in de toets verlangde) kennis over het onderwerp
stelt, waar nodig, zo open mogelijke vragen aan de groepsleden. Hierbij is het van belang te letten op de juiste timing. De docent moet pas hulp bieden op het moment dat de groep erom vraagt of op het moment dat de groep volgens de docent de verkeerde kant opgaat. De informatie dient om het proces weer vlot te trekken.
Gaat met individuele groepjes en/of klassikaal in op de vraag wat goede historische vragen zijn.
ziet erop toe dat alle groepsleden een relevante bijdrage leveren
geeft, waar nodig, feedback op de samenwerking
beoordeelt de ingeleverde vragen met een cijfer om het belang van goede vragen te onderstrepen.
Evalueert met de leerlingen de vragen. Zijn dit goede historische vragen? Waarom wel, waarom niet?

Onderdeel drie

De leerlingen:

bepalen welke bronnen ze gaan gebruiken. Een deel van de bronnen is verplicht, een ander deel facultatief en zij kunnen desgewenst ook zelf bronnen zoeken.
Maken afspraken over wie in eerste instantie welke vraag of vragen beantwoordt.
zoeken in verschillende bronnen naar informatie voor het beantwoorden van hun vragen.
selecteren bruikbare en betrouwbare informatie. Zij maken daarbij, zo nodig, gebruik van het stappenplan informatievaardigheden
maken aantekeningen, samenvattingen en, waar zinvol, schema's.
maken, desgewenst, gebruik van de communicatiemogelijkheden van een elo, van een wiki en een weblog.
vragen, zo nodig, hulp aan medeleerlingen, docenten of externe deskundigen
wisselen de gevonden informatie uit
bepalen of zij op basis van de gevonden informatie antwoord kunnen geven op de geformuleerde vragen. Zonodig kunnen nieuwe vragen worden geformuleerd.
vragen zich, zonodig, af waarom zij niet op alle vragen een antwoord hebben gevonden.
gaan na of zij op bepaalde vragen geen antwoord hebben kunnen vinden en analyseren waarom dat het geval is.

De docent:

bewaakt of de leerlingen effectief gebruik maken van de informatiebronnen.
bewaakt of het uitwisselen van informatie antwoorden van voldoende kwaliteit oplevert op de gestelde vragen/leerdoelen.

Hoe gebruik je een AVA?

In het algemeen kun je zeggen dat de manier waarop je een AVA gebruikt sterk afhankelijk is van wat je wilt bereiken. Een paar voorbeelden:

1. Ter verkenning van een onderwerp

Het onderwerp van een AVA heeft meestal betrekking op een aspect van een (groter) thema. Dat betekent dat de werkvorm bij uitstek geschikt is om een thema te verkennen. Door het activeren van voorkennis en het formuleren van vragen brengen de leerlingen niet alleen in kaart wat zij al weten van het onderwerp, maar raken zij ook betrokken bij het onderwerp.

2. Als vervangend lesmateriaal

Het is echter ook heel wel denkbaar dat de opbrengst van een AVA veel verder gaat, simpelweg omdat de leerlingen betere vragen bedenken dan je in eerste instantie misschien zou verwachten. In dat geval kan een AVA, in meer of mindere mate, lesstof vervangend zijn. De docent heeft dan alle ruimte om via verhalen, discussie of video het thema in een bredere context te plaatsten of het thema 'aan te kleden'.

Noten

1. Wineburg, S.S. (2007) Unnatural and essential: the nature of historical thinking, in Teaching History, 129, december 2007