Histoforum      Lesmateriaal      Toetsmateriaal      Vakinformatie      Magazine    

Kennisoverdracht bestaat niet 'Het Nationaal Historisch Museum moet op een weloverwogen wijze met 'geschiedenis' omgaan, waarbij kennisoverdracht centraal staat.' Twintig jonge academici, verenigd via het Historisch Platform maken zich zorgen over het NHM. Teveel staat de presentie centraal, een inhoudelijk concept ontbreekt volgens hen. Kennis overdracht, daar moet het om gaan.

Albert van der Kaap, Enschede, albert@vanderkaap.org      

Kennisoverdracht

'Wijsheid is nooit over te dragen. De wijsheid, die een wijze voor een ander tegankelijk probeert te maken, klinkt altijd als iets dwaas.'

Siddhartha, Hermann Hesse

Kennisoverdracht, daar moet het om gaan, meent een twintigtal jonge histori in hun rectie op de plannen voor het Nationaal Histoforisch Museum . Maar kan dat wel. Kun je kennis wel overdragen? Steeds meer mensen zijn ervan overtuigd dat dat niet het geval is. Een paar  voorbeelden.

'...Kennisoverdracht bestaat niet. Het is essentieel dat alle partners actief meewerken', zegt Wridzer Bakker, directeur van het Dutch Separation Technology Institute, 'want kennisoverdracht bestaat niet, gezamenlijke kennisopbouw wel.' (1)

Onderwijskundigen, aldus een website over diagnistisch toetsen (2003), hebben miljoenen pagina’s volgeschreven over wat effectief onderwijs is, maar zo langzamerhand lijkt er enige consensus te ontstaan:

- "Kennisoverdracht bestaat niet."
- "Actief leren bevorderen."
- "Feedback is essentieel."

Tijdens een netwerkdag van Agralin-gebruikers bij de Landbouwuniversiteit en onderzoeksinstituten (1998) kwam professor J. van Woerkum, volgens Yvonne van den Hork, met schokkend nieuws. 'Het aloude kennisoverdrachtsmodel (zender zendt boodschap naar eindgebruiker) blijkt onwaar te zijn. Want: kennisoverdracht bestaat niet. Een gebruiker ontleent informatie en zet die in het eigen hoofd om in kennis, volgens een eigen projectie.' (2) 

De gebruikelijke onderwijsmethode, gebaseerd op kennisoverdracht door een docent, is bepaald niet efficiënt, zegt  Gerard Westhoff in 1993 in zijn oratie. Zo zijn hoorcolleges volgens hem voor het ontwikkelen van intellectuele vaardigheden even effectief als rijles aan vijftig mensen tegelijk in een touringcar met de instructeur aan het stuur.
Docenten moeten oppassen dat ze de lerende niet in de weg lopen door te onderwijzen. Volgens Westhoff is de  "hoofdwet van didactisch rendement': 'Hoe meer je onderwijst, des te minder tijd blijft er over voor het leren.' (3)

In een lezing tijdens het vierde  congres over kennis management in Oriel College Oxford (2003) zei Irma Bogenrieder: 'Knowledge is embedded in the community and the learning processes are situated  in the social relationships of a community. Knowledge is considered as situated in the social relationships and not transportable from one context to another. Information can be transported but making sense of the information and constructing knowledge is embeded in and dependent on the social relationships (Brown and Duguid,1996; Lave and Wenger, 1991). Transfer of information is possible but not transfer of meaningful knowledge as it is assumed that 'knowing is belonging' (Wenger, 2000) (4)

Kees de Vos zegt in 1999 op een internetforum 'in my view no knowledge is transferred; information on knowledge is transferred, interpreted by the receiver and used to create "new" knowledge at the end of the receiver' (5) en 
'I indeed believe knowledge transfer is not possible. However this is merely another definitions issue. Knowledge is context-dependant and no two contexts are the same. Based on this what I wanted to point out (and I did so in a problem-oriented way, as I frequently see that a lot of people are neglecting this issue) is that one should take both into account:
- context without knowledge is not productive;
- knowledge without context is not productive.(6)

Wat is kennis?

Het is niet eenvoudig kennis eenduidig te definiëren. Kennis heeft in ieder geval te maken met data en met informatie. Onder data of gegevens worden symbolen of feiten verstaan die nog niet zijn geïnterpreteerd. Het gaat dan om losse gegevens, los van een context. Als we aan deze data betekenis gaan verlenen in een bepaalde context spreken we van informatie. Volgens van der Spek en Spijkervet (1997) is kennis datgene wat nodig is om betekenis aan data te kunnen geven.

Weggeman (1997) meent dat kennis het vermogen is dat iemand in staat stelt een bepaalde taak uit te (gaan) voeren door gegevens (van externe bronnen) te verbinden, te laten reageren met eigen informatie, ervaringen en attitudes.  Volgens Weggeman kan kennis alleen in de hoofden van mensen bestaan, en je kunt je dan ook de vraag stellen of kennisoverdracht in de letterlijke zin van het woord wel mogelijk is. Volgens een harde definitie van kennis in ieder geval niet.

Etienne Mathijsen en Leo Plugge, werkzaam aan de universiteit van Maastricht lijken er in een artikel over Kennismanagement niet echt uit te komen. (7) Als iemand kennis wil overdragen, zo betogen zij, zal dat voor de ontvangende kant in eerste instantie informatie zijn. Pas nadat de ontvanger de informatie tot zich genomen heeft, maakt het deel uit van de kennis van de ontvanger. Dat spoort niet met de ontvatting dat kennis het verwerken van data en informatie veronderstelt.  Een artikel, zoals dit, is een product van de kennis van de auteur, maar voor de lezer is het informatie. Deze informatie wordt echter kennis als de lezer door het artikel leert, en zo de informatie weer omzet in zijn kennis. Zo geformuleerd is leren dus het verwerven van kennis en daarmee niet overdraagbaar. 

Deze conclusie is voor velen die in het onderwijs werkzaam zijn  onplezierig en Etienne Mathijsen en Leo Plugge, werkzaam aan de universiteit van Maastricht begrijpen dat ook wel: 'Toch is het prettig en gebruikelijk om in de dagelijkse omgang met elkaar te kunnen spreken over kennisoverdracht. Zo wordt in het onderwijs kennis overgedragen, d.w.z. dat wordt beoogd. Als we spreken over kennisoverdracht, dan doen we een beroep op de intersubjectiviteit, op afspraken.

We hebben bepaalde begrippen afgesproken waarvan we veronderstellen dat we daarvan hetzelfde beeld hebben. Je mag dus aannemen dat tijdens een gesprek met iemand die dezelfde taal spreekt op zijn minst op dataniveau overdracht plaatsvindt. De termen ‘kennisoverdracht’ en ‘kennismanagement’ moeten dus niet al te letterlijk worden opgevat: we manipuleren de fysische werkelijkheid met als doel vermeerdering of verandering van de kennis in een persoon. '(3) Volgens de zachte definitie spreken we daarom af, zo Mathijsen en Plugge, dat kennis bijvoorbeeld ook in een boek vastgelegd kan worden. Het is echter zeer de vraag of het onderwijs met deze afspraak geholpen is. Waarschijnlijk is het wijzer te accepteren dat kennis inderdaad niet overdraagbaar is en daaruit de conclusie te trekken dat er een paradigma shift in het onderwijs nodig is. De nadruk zou moeten verschuiven van de instruerende docent, naar de lerende leerling en naar het creëren  van een effectieve en uitdagende leeromgeving.

Dit betekent overigens niet dat de docent in een zo'n nieuwe leeromgeving zou moeten stoppen met uitleg geven en met het vertellen van verhalen. Allerminst. De rol van de docent in het leerproces van leerlingen blijft belangrijk. Sterker nog, is misschien wel belangrijker dan ooit en instructie en het vertellen van verhalen blijven belangrijke activiteiten.

In 2010 opperde de Franse president Sarkozy het idee om de in 1960 gestorven schrijver Albert Camus op te graven en een plaats te geven in het Pantheon, naast veel andere beroemde Fransen zoals Voltaire, Rousseau, Victor Hugo, Louis Braille en laatstelijk,  in 2002, Alexandre Dumas. De Franse filosoof Alain Finkielkraut had een beter idee. Niet Camus, maar diens oude leermeester Louis Germain verdiende een plaats in het Pantheon. Een groter compliment kan een leraar toch niet krijgen. Vlak nadat Camus de Nobelprijs had gekregen schreef hij een brief aan zijn leermeester: "Cher Monsieur Germain, J’ai laissé s’éteindre un peu le bruit qui m’a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n’ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j’en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j’étais, sans votre enseignement, et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d’honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l’âge, n’a pas cessé d’être votre reconnaissant élève." Bron

Maar als je accepteert dat kennisoverdracht niet mogelijk is, ga je wel anders naar onderwijs kijken. Je steekt dan meer aandacht aan de condities waaronder leren plaats vindt. Je begrijpt dan meteen dat de volgende verzuchting van een docent weinig oplevert. 'Ik heb het wel zes keer uitgelegd en nog snappen ze het niet. Ik heb het zus uitgelegd, ik heb het zo uitgelegd, ik heb het langzaam uitgelegd, in heb het luider uitgelegd, ik heb het boos uitgelegd en ik heb het verdrietig uitgelegd, maar het zet geen zoden aan de dijk.' Misschien had deze leraar zich beter de vraag kunnen stellen, waarom landt het niet wat ik uitleg. Wat moet ik doen om er voor te zorgen dat er wel kennisvorming plaats vindt. In een ver verleden probeerde ik leerlingen uit te leggen waar de verschillende politieke partijen voor staan, PvdA, CDA, VVD, maar ook kleinere partijen als SGP, GPV en PSP (zo lang is het dus al geleden). Vooral voor mijn uitleg over SGP en GPV waren mijn, overwegend, katholieke leerlingen niet ontvankelijk. Echter, nadat dezelfde leerlingen op school een verkiezingsonderzoek hadden gedaan, kwam een van de leerlingen bij mij met de vraag waarom er eigenlijk zo weinig leerlingen op de SGP en het GPV hadden gestemd. Toen was er opeens wel een voedingsbodem./p>

Innstructie kan dus wel degelijk een zinvolle bezigheid zijn, maar alleen als de leerlingen ervoor openstaan. Hoe dat werkt wordt prachtig vertelt in de Bijbelse gelijkenis van de zaaier:

‘Luister. Iemand ging eens naar zijn land om te zaaien. Tijdens het zaaien viel een deel van het zaad op de weg, en de vogels kwamen en aten het op.  Een ander deel viel op rotsachtige grond, waar maar weinig aarde was, en het schoot meteen op omdat het niet diep in de grond kon doordringen;  en toen de zon opkwam verschroeide het jonge groen, en omdat het geen wortel had droogde het uit. Weer ander zaad viel tussen de distels, en de distels schoten op en verstikten het en het bracht geen vrucht voort.  Maar er waren ook zaadjes die in goede grond vielen en wel vrucht voortbrachten: ze schoten op en groeiden en droegen vrucht. Sommige leverden het dertigvoudige op, andere het zestigvoudige en weer andere het honderdvoudige.’  En hij zei: ‘Wie oren heeft om te horen, moet goed luisteren!’

Toen zijn discipelen de gelijkenis niet begrepen zei Jezus:
: ‘Begrijpen jullie deze gelijkenis niet? Hoe zullen jullie alle andere gelijkenissen dan begrijpen?  De zaaier zaait het woord.  Sommigen zijn als het zaad dat op de weg valt: het woord wordt wel gezaaid, maar wanneer ze het gehoord hebben, komt meteen Satan om het woord weg te graaien dat in hen gezaaid is. Anderen zijn als het zaad dat op rotsgrond is gezaaid: wanneer zij het woord hebben gehoord, nemen ze het meteen met vreugde in zich op, maar in hen schiet het geen wortel, ze zijn te oppervlakkig, en als ze vanwege het woord worden beproefd of vervolgd, houden ze geen ogenblik stand. Weer anderen zijn als het zaad dat tussen de distels is gezaaid: ze hebben het woord wel gehoord, maar de zorgen om het dagelijks bestaan en de verleiding van de rijkdom en hun verlangens naar allerlei andere dingen komen ertussen en verstikken het woord, zodat het zonder vrucht blijft. Maar er zijn ook mensen die zijn als het zaad dat op goede grond is gezaaid: zij horen het woord en aanvaarden het en dragen vrucht, sommigen dertigvoudig, anderen zestigvoudig en weer anderen honderdvoudig.’
Bron: Marcus 4,  3 -20

Daar voor te zorgen, daarin ligt de uitdaging voor het onderwijs. En daarbij speelt de docent die in staat is leerlingen te boeien met een mooi verhaal, die op grond van zijn inhoudelijk vakmanschap, een heldere uitleg kan geven een hoofdrol. Maar dat lukt alleen als hij ook in staat is een leeromgeving te scheppen, waarin de leerlingen bereid en in staat zijn te leren.  

Noten

1. Bakker, W., (2007) Innovatieversnelling door krachtenbundeling in de praktijk, in NPT Procestechnologie, nummer 5, op deze website

2. Netwerkdag Wageningen  van Agralin-gebruikers bij de Landbouwuniversiteit en onderzoeksinstituten, Wageningen, 15 oktober 1998, op deze website

3. Gerard Westhoff in zijn oratie in 1993, Liever lui dan moe. Over de bijdrage van de didactiek aan het rendement van het Vreemde-talenonderwijs. Utrecht, 1993.geciteerd in een recensie in NRC: http://www.nrcboeken.nl/recensie/luie-lessen

4. Bogenrieder, Irma (2003), Knowledge flow and learning between groups: The rol of multiple group membership, in McGrath, F and Remenyi, D. Forth European Conference on Knowledge Management: Oriel College, Oxford, blz. 93,94. 

5. http://www.brint.com/wwwboard/messages/4503.html

6. http://www.brint.com/wwwboard/messages/4509.html 

7. Mathijsen, E en Plugge, L., Kennismanagement, de mens en de computer op deze website

Referenties

Brown, J.S. and Guguid, P. 1996, Organisational Learning and Communities-of-Practice: Towards a Unified View of Working, Learning and Innovation in: M.D. Cohen L.S.Sproull (ed), Organisational Learning. Thousand Oaks: Sage 58-82

Lave, J and Wenger, E. (1991) Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press

Spek van der, R., & Spijkervet, A. (1997). Knowledge management: dealing intelligently with
knowledge. Utrecht: Kenniscentrum CIBIT.

Weggeman, M. (1997). Kennismanagement. Schiedam: Scriptum Management.   

Wenger, E. (2000) Communities of Practice and Social Learning Systems. Organisation Vol. 7(2) 225-246

Copyright:  Albert van der Kaap, 2009