artikelen over geschiedenis didactiek
Gelezen tijd
Historische romans in
de hogere jaren van het voortgezet onderwijs;
ciltuuroverdracht en leesplezier
De school, een bedrijf in
crisis?
De helft van de Vlamingen leest nooit een boek. Is de
situatie in Nederland zoveel beter? 1/3 van de gezinnen
in Vlaanderen koopt er nooit een. Nochtans grijpt
slechts 10% van de kinderen tussen 3 en 10 jaar nooit
naar boeken. Bovendien gaat het bij deze kinderboeken
vaak om teksten met een hoog literair niveau, zoals het
werk van Annie M.G. Schmidt. Nooit wordt er zoveel
literatuur gelezen als in deze leeftijdsperiode.
Inhoud
Gelezen tijd
Historische romans in de hogere jaren van het voortgezet onderwijs; ciltuuroverdracht en leesplezier
Jos Martens en Myriam Paquet
"Through literature I become a thousand people and
yet remain myself."
(C.S.Lewis)
Nooit
meer in hun leven zijn mensen even intens met literatuur
bezig. Daarna splitsen de wegen zich. Er komen lezers en
niet-lezers. Sommigen lezen nooit meer.
Schort er dan iets aan ons literatuuronderwijs? Hoe is
een dergelijke nefaste evolutie te verklaren? Vanwaar
die demotivering? Die afkeer voor literatuur? Die
toenemende schoolmoeheid bij leerlingen... en
leerkrachten?
Is dit wel de schuld van het literatuuronderwijs? Van de
lessen Nederlands? Of hebben we te maken met een veel
diepere, algemene onderwijsmalaise (Martens 1988, 1992
)?
Vele leerkrachten voelen zich als "wachters aan de
poort", de laatste dam tegen de stroom der barbaren die
over tientallen televisiekanalen op ons toevloeit na de
dijkbreuk van de kabeldecreten. Is het onderwijs
voldoende gewapend om, ondanks alles, aan
cultuuroverdracht te blijven doen? Om, tegen de
gemakzucht van het tijdsgewricht in, actieve
cultuurbeleving mee te geven in de bagage van het leven
(de Moor 1988)?
Is het mogelijk leesplezier en cultuuroverdracht te
verzoenen in de hogere studiejaren? Kunnen historische
adolescentenromans hierbij een rol spelen?
Cultuuroverdracht is niet mogelijk zonder het vak
Nederlands, daarover zijn we het allen eens. Maar dat de
doelstellingen van het vak geschiedenis evenmin kunnen
bereikt worden zonder historische literatuur is o.i.
veel minder gemeengoed.
Remedies
Als praktische uitweg uit de leermotivatiecrisis zag
prof. De Corte meer dan een kwart eeuw geleden reeds:
reorganisatie van het leerprogramma; meer samenwerking
en overleg tussen de leerkrachten in de vorm van
'team-teaching'; meer activerende onderwijsmethoden;
sterke gerichtheid op individualisering; streven naar
integratie van de leerinhouden en naar zelfstandig en
zelfverantwoordelijk leren van de leerlingen door het
stimuleren van zelfactiviteit en eigen initiatief (De
Corte 1982).
Voor zijn eerste punt creëerde de invoering van de
eenheidsstructuur in Vlaanderen een prachtige symfonie
van de gemiste kans: eens te meer werden de diverse
leerplannen opgesteld per vak, zonder onderling overleg,
zodat men eens te meer de 16de eeuw bestudeert in het
4de jaar voor geschiedenis en in het 5de jaar voor
Nederlands. De roep naar samenwerking en meer
professionaliteit klinkt ook heden nog even luid (Daems
1992).
Allemaal goed en wel. Kunnen wij met literatuuronderwijs
tegen de stroom in roeien? Wij hebben geen andere keuze,
omdat elke verbetering op een deeldomein noodgedwongen
een weerslag heeft op het geheel.
Dan is er de vraag naar de medicijn. Leesplezier blijft
onontbeerlijk. Volgens Hawinkels moet
literatuuronderwijs ertoe leiden "dat leerlingen na het
verlaten van de school met plezier en
onderscheidingsvermogen fictie blijven lezen (Hawinkels
1992)." Voor ons is dit zelfs de conditio sine qua non
om te kunnen spreken van een geslaagde
humaniora-opleiding.
Om aan literatuurbegeleiding te kunnen doen, dient de
leraar in de eerste plaats een goed gefundeerd inzicht
te bezitten in de reële beginsituatie van de groep
waarmee hij werkt. Nu is hij daartoe meestal niet in
staat, omdat hij zich zelfs niet bewust is van de
psychologische kloof tussen hemzelf en een deel van zijn
pupillen (en collega's). Elke klas bevat lezers en
niet-lezers (net zoals elk lerarenkorps). De man of
vrouw die voor de klas staat behoort -enkele droevige
uitzonderingen niet te na gesproken- uit hoofde van
zijn/haar beroep tot de eerste) categorie. En juist
omdat hij/zij deze studierichting, dit beroep heeft
gekozen, behoorde hij/zij reeds als kind, als
adolescent, als jonge volwassene tot die eerste
categorie. De substantiële mentaliteitskloof in een klas
loopt dus niet horizontaal tussen leerlingenbanken en
leraarstafel, doch verticaal door de leeftijden heen,
tussen lezers en niet-lezers (Paquet 1988)! De
wetenschappelijke basis om deze remediëring op te bouwen
ontbreekt in ons land nog steeds.
In de tweede plaats blijft de discussie o.i. teveel
hangen bij een te enge visie, typerend voor de literaire
achtergrond van de polemisten. Prof. Soetaert zegt: "
Als algemene doelstelling van het middelbaar onderwijs
verdedig ik de stelling dat de leerlingen iets van de
essentie van een aantal kennisgebieden horen te leren..
Eén van die perspectieven op het leven is de kunst...
Dus: kunst verdient een plaats in het curriculum... ik
zal mij hier beperken tot het perspectief van de
literatuur - hoewel ik besef dat het hier een onderdeel
betreft terwijl vele andere kunsten schromelijk
verwaarloosd worden in het onderwijs (eigen cursivering)
(Soetaert 1991, 1995)." In de werkmodellen in de
lectuursteekkaarten op deze website willen wij nu juist
aantonen dat vanuit de literatuur de weg opengegooid kan
worden naar een breed spectrum van culturele terreinen,
d.w.z. transfer naar beeldende kunsten, architectuur,
mogelijkheden tot multimediaal werken... Wat prof.
Soetaert -om alle misverstanden te vermijden!- zelf meer
dan afdoende heeft bewezen. Aan het Departement
Lerarenopleiding van de Universiteit Gent is hij.
betrokken bij bijzonder boeiende experimenten in verband
met (oude) literatuur en multimedia. In de voorbije
jaren is hij steeds sterker gaan pleiten voor
meervoudige geletterdheid. “Waarom inderdaad wel
literatuur en geen film of muziek? Sinds de
digitalisering staat de boekdrukkunst niet meer
centraal, daar moeten we rekening mee houden als we het
over het onderwijs in de toekomst hebben (de Smedt
2008).” Daarbij bestaat zijn publiek uit toekomstige
leraars, die zich daarvan bewust moeten zijn omdat ze
binnenkort met een publiek van leerlingen te maken
zullen hebben voor wie niet literatuur gedeelde kennis
zal zijn, maar deze andere vormen van geletterdheid.
Leesbevordering: een curriculum vitae
“Hoe veranderen mensen van lezers die denken dat de
wereld plat is in lezers die een reis om de wereld
aandurven en zelfs de ruimte willen verkennen? Hoe
kunnen we een enge, gesloten cirkel veranderen in een
ruime, open spiraal die naar het rijke universum van de
literatuur voert?”
(Aidan Chambers, Vertel eens,1993, p.17.)
De leespiek bij jongeren zou zich bevinden rond 12 jaar.
Voor Nederland en Vlaanderen neemt men aan dat het
kritieke moment ligt in 3de en 4de jaar secundair
onderwijs. Hier haken jongeren massaal af. Dat heeft
vaak te maken met het gedwongen worden te lezen, vaak
ook van boeken waar ze noch intellectueel, noch
emotioneel aan toe zijn.
De Engelse auteur Aidan Chambers is van mening dat het
afhaken sterk kan beperkt worden, wanneer men het lezen
bij jongere kinderen stimuleert door wat hij noemt de
leesomgeving, waarin de 'leescirkel' een grote rol
speelt. "Wie graag leest en ervan uitgaat dat lezen leuk
is, zal zich wel vermaken. Maar als lezen verplicht is
en je er niets van verwacht, zul je het snel vervelend
vinden. Op een prettige plaats kun je uren achter elkaar
lezen. Op een onaangename plaats met veel afleiding zal
ook de meest fanatieke lezer het binnen de kortste keren
opgeven. We moeten er dus rekening mee houden dat de
houding ten opzichte van lezen -en dat geldt zowel voor
de leraar als voor de leerling- veel invloed heeft op de
manier waarop we dat lezen beleven. We leven in een
praatlustige tijd. Nooit eerder hebben mensen zoveel
gesproken. Dank zij telefoon, radio, film, televisie en
audiovisuele apparatuur zijn onze
communicatiemogelijkheden enorm toegenomen, zelfs als we
op enige afstand en tijd van elkaar zijn. Dit was een
eeuw van gebabbel. Ik geloof namelijk dat lezen als
geheel van activiteiten (wat meer is dan je ogen over de
bedrukte pagina's laten gaan) productiever en
waardevoller is dan praten. Toch is praten heel
essentieel, niet in de laatste plaats omdat we pas weten
wat we denken als we het onszelf horen zeggen.( Chambers
1993,1995)"
Bemoedigend zijn hier de reacties van oud-leerlingen die
zeggen dankbaar te zijn voor boekpromotie.
"Boekpromotie
is minder belangrijk voor de lezers, maar de groep
niet-lezers kan worden wakker gemaakt, er gaat een
wereld open." Lezers die zich in deze kritieke
levensfase aangesproken voelen door lectuur blijven vaak
lezers - levenslang. "Adolescentie is een opwindende
periode waarbij de rusteloze energie van de adolescent
positief kan worden aangewend. Ze zijn bereid
inspanningen te leveren, niet alleen voor lezen, maar
ook wat betreft persoonlijke ontwikkeling, relaties en
persoonlijke problemen. Vele jonge mensen groeien dan op
tot denkende, voelende mensen. Alhoewel ouders en
leerkrachten vaak voelen dat ze weinig invloed hebben,
zijn het de voorbeelden die zij geven, het begrip dat
zij tonen die ervoor zorgen dat de relatie met de
adolescent kan groeien (Reed 1988)."
Historische romans en de adolescent
Goede historische (jeugd)romans zijn uitstekend geschikt
om aan cultuuroverdracht te doen via lectuur, waarbij de
grenzen van het enge literatuuronderwijs ruimschoots
overschreden worden terwijl eveneens op het bescheiden
niveau van een klas een aantal ziektesymptomen van ons
onderwijs bestreden worden, zonder dat het leesplezier
daaronder hoeft te lijden.
Literatuur en historiografie zijn immers verwante muzen.
George Macauly Trevelyan, voormalig hoogleraar moderne
geschiedenis in Cambridge, schreef dat de beste
historicus degene is die kennis van het bewijsmateriaal
combineert met "het grootste intellect, het warmste
menselijke medeleven en de grootste verbeeldingskracht."
De laatste twee eigenschappen zijn ook voor een
romanschrijver onontbeerlijk. Trevelyan achtte het even
onontbeerlijk dat de historicus schreef, niet voor
specialisten, doch voor een groot publiek, omdat hij
wist dat je voor het publiek duidelijk moet zijn en
interessant. Dat zijn de twee criteria die bepalen of
iemand goed schrijft. Met het idee dat alleen fiction
tot de literatuur behoort was hij het apert oneens
(Tuchman 1988). Zo vinden wij dat, omgekeerd, een goed
gedocumenteerde historische roman een onvervangbare rol
speelt in de vorming van het historische bewustzijn, die
uiteindelijke doelstelling van het curriculum
geschiedenis. In het verleden hebben wij reeds
herhaaldelijk betoogd dat literatuur en geschiedenis
elkaar niet kunnen missen, als we werkelijk aan algemene
vorming willen doen (Martens 1988).
Illustratie 2024. Goldsworthy
Eindelijk treffen wij een gerenommeerd historicus, die
aan Trevelyans criteria voldoet. Adrian Goldsworthy is
een begrip op het gebied van Romeinse geschiedenis,
zowat dé internationaal erkende expert voor militaire
geschiedenis. En vermoedelijk ook internationaal de
grootste bestsellerverkoper van vuistdikke kanjers
naslagwerken over dit onderwerp, non-fiction dus. Even
snuisteren in mijn eigen digitale bibliotheek leverde
acht boeken op van zijn hand.
Onder meer schreef hij over de Wal van Hadrianus en de
opgravingen in het castrum Vindolanda, dicht bij die
Muur. Hier was lange tijd een cohorte Eburonen en
Bataafse hulptroepen gelegerd – zoals ik heel lang
geleden ontmoette in Sutcliffs befaamde, ook verfilmde
De Adelaar van het Negende (oorspronkelijk uit
1954!).
Met Sutcliff startte onze belangstelling voorgoed. En
permanent. Ook al zijn ondertussen uit bronnen en
archeologie correcties aangebracht bij de informatie
waarop haar inspirerende roman stoelde.
Toen ik dan decennia later met mijn familie onder
begeleiding van Schotse vrienden eindelijk gedurende
twee dagen een deel van de Muur kon afwandelen, waren in
Vindolanda reeds de beroemde tabletten met informatie
over het dagelijks leven van de legionairs gevonden,
maar de opgravingen blijkbaar maar net heropend.
Goldsworthy schreef een boek over de Wal en publiceerde
over de opgravingen.
Dat hij sinds kort ook historische romans - dus fictie -
schreef over zijn vertrouwde en geliefde onderwerp, wist
ik niet.
Ondertussen zijn reeds twee verhalen rond de Britse
centurio Flavius Ferox verschenen: Vindolanda
(2017 -Nederlands 2023, 430 blz.) en Mare Liberum
(“Vrije Zee”, 2018 – Nederlands eveneens 2023, 349
blz.).
De tweede roman speelt een jaar later dan de eerste.
Zoals hij in zijn Historische achtergrond toelicht, is
hij opgebouwd rond één alinea uit Tacitus, Het leven van
Agricola, (De vita Iulii Agricolae), over een muiterij
bij de marine in Britannia, gevolgd door de
verschrikkelijke moord- en plundertochten, die
Goldsworthy uitwerkt in zijn roman.
Boeiend? Goed geschreven? Volwaardige literatuur?
Volmondig JA!
Ondertussen kom je een heleboel te weten over het
Romeinse rijk en Romeins Britannia omstreeks 100 n.
Chr., kwistig geplukt uit zijn enorm arsenaal aan kennis
en kwansuis, impliciet, niet belerend uitgestrooid voor
de belangstellende lezer.
Historische romans vormen een ideaal instrument voor
vakkenintegratie en multimediaal werken, zoals De Corte
dat bepleitte. Omstreeks 1975 -meer dan 30 jaar geleden
ondertussen- zag de Nederlandse literatuurdidacticus
Jacques Vos het aanwenden van historische romans
hiervoor als dé trend voor het volgende decennium!
Gelijk alle literatuur zijn ze geschikt voor
binnenklasdifferentiatie. Jongeren zijn immers zeer
verschillend in aanleg, kennen, kunnen, motivatie,
karakter, tempo, begaafdheid, belangstelling, inzet, of
luiheid! Hieraan kan een keuze beantwoorden van boeken
voor differentiatie volgens moeilijkheidsgraad. Voor
klassikale lectuur kozen wij de laatste jaren telkens
een niet zo gemakkelijk boek, met de bedoeling zoveel
mogelijk facetten van een cultuur of een cultuurperiode
degelijk te belichten. Hier hadden wij dan ook
onveranderd de ervaring dat leerlingen in hun
leesdagboek over het algemeen niet zo positief op onze
keuze reageerden. Naderhand, als zij zelf aan de slag
gingen, kregen zij even onveranderd de smaak te pakken
en presteerden zij beter dan wij en zijzelf verwacht
hadden!
Voor werken in de klas kiezen wij vanzelfsprekend boeken
met een behoorlijk literair niveau, die het gevoel van
de lezers voor een bepaalde periode verdiepen, die hen
doen nadenken, niet alleen over het verleden, maar ook
over hun eigen tijd, over situaties en hiërarchie van
waarden (Noorduijn 2008). En met de mogelijkheid tot
'culturele intertekstualiteit', d.w.z. transfer naar
schilderkunst, kennismaking met de klassieken,
mogelijkheden tot multimediaal werken... Een
gegarandeerde remedie tegen burn-out … ook voor
leerkrachten!
Een onvervangbare leeskracht
Leraren zijn vaak bang dat zij zelf de antwoorden niet
zullen kunnen beantwoorden en niet alles van een boek
begrijpen. Die angst is onnodig als je erkent dat een
leraar vragen mag stellen waarop hij het antwoord niet
weet, en toe kunt geven dat je wilt proberen daar samen
met de leerlingen uit te komen.
Pas hierop de volgende definitie toe:
"Een
uitstekende les heb je niet wanneer de leerkracht
briljant is, maar wel wanneer de leerlingen briljant
zijn."
Vroeger wist de leerkracht alles, en leerde de leerling
alles. Nu is dat helemaal niet zo afgelijnd meer. "Wie
leert wie wat?" is de vraag.
De hoeveelheid informatie wordt steeds groter. Daarom
gaat onderwijzen niet zozeer om wat we onderwijzen, maar
om het aanleren van strategieën hoe jongeren die
informatie zelf kunnen verwerken. Het is dus niet
belangrijk welke teksten we in de klas bespreken, maar
wel hoe we teksten in het algemeen leren interpreteren.
De meest interessante teksten zijn uiteraard de meest
literaire. Als je daarmee kunt omgaan, kan je met elke
tekst omgaan.
Om daar commercieel wijzer uit te worden, onderzocht de
American Book Seller's Association wat mensen naar een
bepaald boek doet grijpen. Maar wat bleek? Meestal lezen
we wat onze beste vrienden ons aanraden. Daar kon de
Association weinig mee aanvangen, maar het leesonderwijs
wel!
Bij leesonderwijs moet de leerkracht ernaar streven 'de
beste vriend in het leesproces' te zijn. Een combinatie
van 'gekend genoeg en nieuw genoeg', de persoon aan wie
je vraagt: "En waarover ging het dan?" Of: "Waarom vond
je het goed?" Hij of zij mag niet meer willen zijn dan
slechts een medelezer. Hij deelt met de andere lezers in
de groep het enthousiasme, de moeilijkheden en de
leespatronen. Alleen moet de leerkracht je vlugger
verder brengen dan je beste vriend dat kan, door
zijn/haar grotere leeservaring. In principe is alles wat
een lezer zegt over een boek even goed en even
belangrijk. Maar de leerkracht is onmisbaar als diegene
die de interpretatie telkens terug kan leiden naar de
tekst zelf (Chambers 1993 en 1995). Wanneer wij
historische romans didactisch willen benutten voor
cultuuroverdracht, krijgt zijn opdracht een bijkomende
dimensie: de relatie uitklaren tussen feit en fictie,
tussen waarheid en verdichting. Men kan immers niet
ontkennen dat vele recente verhalen naast een
didactische waarde als aanvulling of alternatief op
lesmateriaal ook een pedagogische waarde hebben. Hun rol
in de cultuuroverdracht en het vormen van historisch
bewustzijn is niet te onderschatten (Marchau 2008).
"Voor elke educatieve situatie geldt; hoe echter, hoe
beter. Het mooie van het lezen van literatuur is dat
lezen zelf het doel is. Je leest literatuur om het lezen
zelf, omdat je daar zin in hebt, omdat de tekst je boeit
en je er misschien wel iets van leert (Chambers 1995)."
Dat gevoel zouden we moeten kunnen bereiken in de klas.
Op behoorlijk niveau gevarieerd en creatief met lectuur
bezig zijn bestrijdt de toenemende schoolmoeheid van
leerlingen en... leerkrachten. Het bekampt tevens nog
een ander euvel van het verschoolde leren, dat Cornelis
Verhoeven aanklaagt in zijn Tractaat over het spieken:
Maar op een totaal in kaart gebracht, tot in details uitgetekend gebied vallen redelijkerwijs geen ontdekkingen meer te verwachten... Kortom: er is geen plaats voor interesse als de verwondering geen kans krijgt terug te schakelen naar een grotere graad van wanorde, waarin de vanzelfsprekendheid nog niet tiranniek heerst... Een didactiek, die maar één richting kent, de onfilosofische en antibeschouwelijke richting van toenemende vanzelfsprekendheid en praktische hanteerbaarheid, is een geëigend instrument om interesse in de kiem te smoren... (Verhoeven 1980)."
Historische jeugdromans nu
“De geschiedenis verandert van datum, maar de held en de
wereld veranderen niet."
( Rudi Wuyts, over Willy Spillebeen, Antwerpen, UFSIA,
15.3.1995)
In het moderne jeugdboek zijn de schrijvers solidair met
hun lezers. Ze plaatsen zich, in tegenstelling met de
vroegere auteurs die "naar beneden"schreven op
moraliserende en belerende toon, op hetzelfde niveau als
hun lezers. De toon van samenhorigheid en gelijkheid
treft men vooral aan in boeken die de eigen
werkelijkheid van de jongeren schilderen, maar ook in
bijvoorbeeld historische verhalen of vertellingen van
vroeger, dikwijls uit de tijd van de schrijver zelf.
Globaal genomen volgen de historische jeugdromans de
algemene positieve trend. De karakters zijn mensen van
vlees en bloed geworden die angst, vreugde, verdriet en
twijfel kennen. De superheld van vroeger heeft een
elastische terugtocht uitgevoerd naar de strip. (En
zelfs daar kunnen wij een analoge evolutie ten goede
zien!) Goede verhalen vinden hun voedingsbodem in de
concrete historische tijd die ze beschrijven; ze groeien
er organisch uit.
Steeds vaker staat niet een grote, bekende historische
figuur centraal, maar gewone mensen in hun dagelijkse
doen en laten. Hierbij wordt ook meer dan voorheen
aandacht besteed aan het innerlijk van de personages.
Deze fictieve personages worden steeds meer en beter
psychologisch uitgediept (Buenen 2008).
In een boek over de jaren twintig kan men onmogelijk
drugsproblematiek of abortus stoppen, maar wel
alcoholisme, verstoting door ouders of de positie van de
vrouw. Hier kunnen deze toestanden in een juist
historisch perspectief worden geplaatst. Wanneer een
auteur schrijft over een voorbije tijd, moeten de
zogenaamde jongerenproblemen gedeeltelijk van andere
aard zijn, als men enigszins historisch correct wil
zijn. De Zweedse schrijfster Ulla Lundqvist zegt dat
historische romans minder vatbaar zijn voor mode en
opportunisme. Misschien verklaart dit de literaire
kwaliteit van heel wat historische verhalen (Lundqvist
1986).
In een interview over zijn nieuwe adolescentenroman
De
wil van Wodan (Leuven, Davidsfonds/Infodok, 1994) in
Omtrent (februari 1995, p.48 e.v.) bakent Hedwig van de
Velde naar ons gevoel de grenzen van een goede
historische roman correct af. Het verhaal speelt tijdens
de Bataafse opstand van Iulius Civilis in het 'drie
keizersjaar' 69 n C. "Met de hulp van Galliërs en
Germanen is die opstand uitgegroeid tot een ware oorlog.
En dan vermeldt Tacitus een treffend detail: Civilis
spaart de stad Colonia (Keulen), omdat zijn zoon er
bescherming kreeg. Dit niet verder geëxpliciteerde
detail leverde me stof voor een jeugdroman: ik gaf de
zoon een naam, Kunjar, en met mijn fantasie beschreef ik
het verloop van de gebeurtenissen door de blik van deze
jongeman. Je zou kunnen stellen dat mijn verhaal zich
als een wingerd omheen de tijdsband van de geschiedenis
slingert. Daarmee bedoel ik, dat ik de verworvenheden
van het historisch onderzoek geen geweld aandoe en dus
de feiten respecteer. Mijn fantasie begint te werken
waar het echt concrete niet meer is ingevuld: de
gevoelens van mensen uit die tijd en hun beleving van de
feiten. ... Vooreerst heb je binnen het historische
stramien voldoende ruimte om verhalende elementen te
verweven: een stukje love-story en een misdaadverhaal
dat de nieuwsgierigheid van de jonge lezer prikkelt,
kruiden bijvoorbeeld De wil van Wodan. Maar er is meer
dan dat. Het feit dat het verloop van de gebeurtenissen
wordt beschreven vanuit het standpunt van een
hoofdfiguur - in dit geval Kunjar, de zoon van Civilis -
biedt twee verhaaltechnische voordelen: enerzijds kunnen
de lezers zich gaan identificeren met deze hoofdfiguur,
net als zij een jonge kerel die stilaan op weg is een
jongvolwassene te worden, en anderzijds kan ik zo ook
weer een aantal historische gegevens, die een roman
slechts tot ballast zouden zijn, links laten liggen.
Kunjar kan immers enkel zien en beleven wat er zich
onder zijn ogen afspeelt, hij is geen beschouwend
historicus. De historische roman wordt daarmee een echt
avontuur."
Auteurs van historische verhalen zijn gedreven
vertellers. De beste althans. De recente historische
jeugdroman stelt de lezer in staat een vergelijking te
leggen tussen het heden en het verleden en leidt op die
manier bijna automatisch tot bezinning op de voor- en
nadelen van beide perioden. Dit bedoelt men met het
begrip ‘actuele relevantie’:
Ook in literair opzicht heeft de historische jeugdroman
een groei doorgemaakt. De instelling van de Thea
Beckmanprijs in 2004 lijkt het genre een extra duwtje te
hebben gegeven. De historische jeugdromans van nu zijn
niet alleen grensverleggend en wetenschappelijk goed
gedocumenteerd, steeds vaker ook zijn zij geschreven in
een taal die niet voor de literaire historische
literatuur voor volwassenen hoeft onder te doen. Een
literatuur die leeft, evolueert en zichzelf vernieuwt en
regelmatig en met recht in de literaire prijzen valt!
Grenzen van de historische
jeugdroman
Wat is een historisch verhaal eigenlijk? Een verhaal dat
in het verleden speelt en over historische feiten en
personen vertelt. Zo eenvoudig? Is een roman over de
Tweede Wereldoorlog, die vlak na de feiten geschreven
werd, een historisch verhaal? 1984 van George Owell
(1948) en Vechten voor overmorgen van Evert Hartman
(+1994) waren bij verschijnen in een nabije toekomst
gesitueerd, die ondertussen door het verstrijken van de
tijd is ingehaald. Maakt hen dat in het verschuivende
nu tot historische romans? Kan je
indianenverhalen, die haast alle in het verleden spelen,
beschouwen als historische romans? Niet alleen de grens
van het genre zelf is moeilijk af te bakenen, maar ook
die tussen jeugd- en volwassenenliteratuur. De laatste
twintig jaar zijn er uitstekende adolescentenboeken
gepubliceerd, die ook door volwassenen met veel plezier
kunnen gelezen worden en die een vergelijking met De
Literatuur best kunnen doorstaan. Een aantal daarvan
wordt uitsluitend bij 'jeugdliteratuur' gerekend omdat
de uitgever ze -meestal om commerciële redenen- in een
jeugdreeks heeft ondergebracht.
Lachende Jongen (over de Navaho) van de antropoloog
Oliver La Farge (Pulitzerprijs 1929, maar pas in 1984 in
het Nederlands vertaald) was bij zijn verschijnen in het
toenmalige heden gesitueerd en nooit als jeugdboek
bedoeld. Voor
De hel bestaat (1984) ontving Willy Spillebeen
diverse bekroningen. Zelf zegt hij dat hij absoluut niet
de intentie had een jeugdverhaal te schrijven. Na het
succes van dit boek wilde hij een ander
adolescentenverhaal schrijven over een page van Cortés,
de zestiende-eeuwse conquistador van het Aztekenrijk.
Het draaide uit op
Cortés of De Val (1987), duidelijk een
psychologische historische roman voor
volwassenen. (Ondertussen is Spillebeen
bekroond met de
Theabeckmanprijs ‘beste historische
jeugdboek 2006’ voor zijn adolescentenroman
Serge/Samuel.)
Ed Franck protesteerde ertegen dat zijn schitterende
Begraaf me over de bergen (1988), die hij bedoeld had
voor volwassenen, gecatalogiseerd werd als
adolescentenverhaal voor de tweede graad (3de en 4de
jaar voortgezet onderwijs). Dezelfde Ed Franck overkwam dan ook
nog eens het omgekeerde. Vanaf omstreeks 1995 hertaalde
hij een aantal pareltjes uit de Middelnederlandse- en
wereldliteratuur, uitgegeven in de
Valentijnreeks, voor 12+. Onderwerp van deze
jeugdromans is telkens een legendarische, maar gedoemde
liefde: Tristan en Isolde, Medea, Dido
en Aeneas, Romeo en Julia. Voor het laatste
in de reeks, Abélard en Héloïse werd hij zelfs
bekroond met De Boekenleeuw 2003. De verhalen vielen
echter veel meer in de smaak bij 16 - plussers en
volwassenen. Zij werden samengebracht en in 2005 door
Davidsfonds heruitgegeven in een literaire reeks voor
volwassenen onder de titel: Hou van mij. De mooiste
verhalen over liefde, schitterend verlucht door de
internationaal gelauwerde illustrator Carll Cneut.
Een laatste voorbeeld om te
besluiten:
De
winter van de Belgica door
Anderzijds ontving Els Beerten voor
Allemaal willen
we de hemel De Boekenleeuw 2009. Het is een
adolescentenroman over collaboratie in de Tweede
Wereldoorlog en Vlaamse oostfrontstrijders. “Het heeft
alles om een jeugdklassieker te worden: een zorgvuldig
geconstrueerde plot, een gedurfd verhaal en een
verrassend einde. Een prachtig boek waar geen leeftijd
op staat.” En gelijkelijk gewaardeerd door jongeren en
volwassenen. Maar wel een kanjer van 498 bladzijden!
Hoewel,
is omvang wel een geldig criterium? Enkele jaren geleden
hielden wij met enkele collega's op verschillende
scholen een enquête in het vierde en vijfde jaar. Het
bleek dat je in elke klas leerlingen hebt die
selecteren op omvang. Sommigen zoeken de magerste
boekjes van de leeslijst uit, anderen lezen uitsluitend
dikke turven "omdat dat meer en langer leesplezier
geeft." Exemplarisch zijn de nu al decennia durende
populariteit van de toch niet zo gemakkelijke
jeugdromans van een Rosemary Sutcliff
(+1992) en het even blijvend succes dat de dikke boeken
van Thea Beckman (+2004) genieten.
Tijdens een gesprek hierover in een kalm ogenblik op de
Antwerpse Boekenbeurs van 1984 zei de schrijfster mij
dat ze er evenmin een afdoende verklaring voor heeft.
"Ik schrijf uitsluitend boeken, zoals ik ze zelf wil
lezen. Weet je dat de uitgever destijds in mijn
Kruistocht in spijkerbroek een heel hoofdstuk heeft
geschrapt, over een jongen die per ongeluk naar het
heden wordt geflitst, omdat hij vreesde dat hij een
dergelijk omvangrijk boek niet eens aan de straatstenen
zou kwijtraken?"
Historische romans in
soorten
Historische (jeugd)romans kunnen wij grosso modo in vier
grote categorieën indelen. Ten eerste heb je de
"mantel-en-degen-verhalen." Hier dient de
geschiedenis enkel als decor voor spannende avonturen,
waarbij het verleden de functie heeft die in andere
boeken vervuld wordt door verre landen of exotische
stranden.
Recensie De adelaar van het Negende
Ten derde zijn er de psychologische historische
romans. Hier ontwikkelt de intrige zich vanuit
het karakter van de hoofdpersonen. Wanneer het een goed
historisch verhaal betreft, zal die psychologie sterk
bepaald worden door de beschreven tijdgeest.
Dan is er nog een laatste reeks,
die niet zo gemakkelijk is onder te brengen in een van
de hoofdcategorieën. Het iseen genre dat tot nu toe zeer
weinig in trek was bij jeugdschrijvers.
De Amerikanen
bestempelden het met een nieuwbakken woord faction, een
samentrekking van 'facts' (feiten) en 'fiction'. Met
andere woorden: de dorre feiten krijgen leven ingeblazen
door een opbouw in romanvorm. Beroemde
vertegenwoordigers van dit genre zijn onder anderen
Cornelius Ryan met
De langste dag, over de landing in Normandië op 6 juni
1944 en het schrijversduo Collins en Lapierre. Ook
Barbara Tuchman ( De waanzinnige veertiende eeuw, De
Trotse Toren....) en het recentere
Band of Brothers van Stephen Ambrose kunnen bij dit
gezelschap gerekend worden. (Dit laatste boek is net als
dat van Ryan ook verfilmd tot een zeer succesrijke
televisieserie).
1.
Waarderen.
4. Verwerking 2: opdrachten in verband met de
historische context. Om te slagen moet je kunnen uitgaan
van de betrokkenheid van de leerlingen. Daarom dien je
voldoende tijd te besteden aan een fase lezersreacties.
De leerlingen houden bij het lezen individueel een
lezersdagboek bij waarin ze losweg hun indrukken
optekenen in verband met leesbaarheid, geloofwaardigheid
van karakters en historische achtergrond. Het is
belangrijk dat hier dan ook iets mee gebeurt. Je kunt ze
mondeling naar voor laten brengen in de klas, waarbij de
leerlingen. reageren op elkaars bevindingen. De
didactische basisprincipes zijn dus uitdrukkelijk
leerling-gericht en niet leerstof-gericht.
1. Na de keuze van het boek en grondige lectuur ervan
door de leerkracht(en) moet onderzocht welke aspecten
voor uitwerking in vakkenintegratie in aanmerking komen.
LUNDQVIST, U., Behövs ungdomsboken? in: Ord och bilder
för barn och ungdom II, samenstell. L. FURULAND & M.
Örvig, Stockholm, Rabén & Sjögren, 1986.
MARTENS, J., Historische romans als sleutel tot
vakkenintegratie en multimediaal werken, in: Verslag van
de derde Conferentie Het Schoolvak Nederlands...,
Amsterdam, 1988, p. 132-146 en IDEM, Historische
verhalen, in: Leeswijzer, p. 101-108 en IDEM,
Eindtermen, canon, literaire competentie, creatief
werken met historische (jeugd)literatuur. 6de
Conferentie Het Schoolvak Nederlands, Antwerpen,
17.10.1992.
VAN COILLIE, J., Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe
werken (met) kinder- en jeugdboeken?, Leuven,
Davidsfonds/Infodok, 2007.
VERHOEVEN, C., Tractaat over het spieken. Het onderwijs
als producent van schijn, Baarn, Ambo, 1980, p. 44-45.
Ergens tussen deze categorie en de volgende in, staan
wat je oneerbiedig "historische
keukenmeidenromans" zou kunnen noemen. Ze zijn
meestal bestemd voor volwassenen en handelen over
sentimentele perikelen in lang vervlogen tijden, bij
voorkeur aan koninklijke hoven. Hoewel ze heel wat
wetenswaardigheden over de beschreven tijd kunnen
brengen, bewandelen ze zeer zorgvuldig sinds lang
platgetreden paden.
Als tweede categorie heb je de didactische
romans die vooral feitenmateriaal aanbrengen op
historisch gebied, wat soms ten nadele gaat van
leesbaarheid en spanning.
De
geëngageerde romans vormen een vierde afdeling. Dit zijn
boeken die een boodschap willen brengen die niet alleen
voor het verleden geldt, maar ook voor onze tijd en alle
tijden. Ze leggen de nadruk op belangrijke waarden als
rechten van de mens, broederschap, vriendschap,
verdraagzaamheid enz.
Faction leunt het dichtst aan bij de wetenschappelijke
studie. De auteurs bouwen hun werk op aan de hand van
duizenden steekkaarten vol feiten, interviews met
ooggetuigen en overlevenden, die dan als een puzzel in
elkaar geschoven worden in een vlotte, leesbare stijl.
Iets wat van de meeste academische historische werken
helaas niet kan gezegd worden.eerlingen rekenen De hel
bestaat van Spillebeen of
In de greep van de macht van Ed Franck vaak bij de
categorie faction. Typisch. Want een goede historische
(jeugd)roman laat zich, naar onze ervaring, zelden onder
één noemer vangen.
Wat Faction is voor de literatuur is docudrama voor de
film: een kruising tussen speelfilm en zuivere
documentaire. Maar daarmee belanden wij bij een ander
hoofdstuk, en dat is voor een volgende keer…
Literatuur en geschiedenis
Collega's, laten wij ons geen illusies maken.
Historische kennis wordt niet in de eerste plaats
verworven of gepopulariseerd door geschiedenislessen of
wetenschappelijke naslagwerken.
De eigenlijke historische beeldvorming gebeurt veel
sterker en diepgaander door televisie, film, strips en
historische romans. Voeg daarbij nog het grensverleggend
karakter van de persoonlijke lectuur. De historische
roman heeft, naar onze mening, vooral waarde omdat hij
het verleden tot leven wekt, omdat de emotionele
aspecten ervan meer op de voorgrond kunnen treden dan in
de geschiedenisles, omdat hij de lezer in staat stelt
zich in dat verleden in te leven.
Anne Franks Dagboek, of
Het Bittere Kruid van Marga Minco laten leerlingen
toe zich in te leven in de bezettingstijd tijdens de
Tweede Wereldoorlog, veel beter dan de beste
geschiedenisles dat kan. Een jeugdboek als
Célines Grote Oorlog
van Johan Ballegeer maakt hen -zelfs in een laatste
jaar- én evengoed hun ouders pas goed duidelijk hoe
verregaand de discriminatie van de Vlamingen tijdens de
Eerste Wereldoorlog wel was.
Waarden
Naast toetsen van de romanwerkelijkheid aan de
historische realiteit, komen in de romans die we kiezen
karakterbespreking en waardenverduidelijking -wij
gebruiken het woord uitdrukkelijk in het meervoud, tegen
de gangbare spelling in- telkens sterk aan bod. Jongeren
lezen historische verhalen, niet in de eerste plaats uit
zucht naar escapisme, maar om klaar te zien in zichzelf
en de eigen wereld.
De late adolescenten kampen met teveel vragen om er zelf
uit te komen. Zij voelen zichzelf rijp en onafhankelijk,
en zijn dat ook in zekere zin. Zij sluiten daarbij vaak
hun ouders uit, maar blijven lezen om in hun lectuur de
antwoorden en rolvoorbeelden te vinden. En goede
historische romans bieden die rolvoorbeelden in
overvloed (Reed 1988). Het is belangrijk dat zij
zichzelf herkennen in de karakters, de plot en de
thema's van de gelezen boeken. Als ze verhalen
onwaarschijnlijk of onrealistisch, de thema's duister
vinden, dan leggen ze het boek naast zich neer. Als ze
desondanks toch verplicht worden het boek te lezen, dan
wordt dat een pijnlijke zaak (Chambers 1995).
Goede historische romans lenen zich bij uitstek om
jongeren op ontdekkingstocht te sturen, ook wat waarden
en normen betreft. En indien de boodschap door sterke,
inleefbare figuren gedragen wordt, is dit mooi
meegenomen (Marchau 2008).
Waardenverduidelijking is geen indoctrinatie, wel
integendeel, een middel om een hiërarchie van waarden
voor zichzelf vast te leggen: "Wat heeft in de gegeven
omstandigheden voorrang op wat?" Volgens Raths doorloopt
het proces van waardenverduidelijking zeven fasen:
2. Openlijk voor je mening uitkomen.
3. Het kiezen uit alternatieven.
4. Het kiezen na het onder ogen zien van consequenties.
5. Het vrij kiezen.
6. Het handelen.
7. Het consequent in vergelijkbare situaties op dezelfde
manier handelen (Raths 1978).
Jongeren moeten een verantwoorde keuze leren maken, maar
ook geconfronteerd worden met de consequenties van die
keuze. De kunst bestaat erin dit proces om te zetten in
goedgekozen vragen of taken. Dit kan bij de bespreking
door het tegenover elkaar plaatsen van twee extreme,
controversiële standpunten, die in een volgende fase
worden gemotiveerd en vervolgens pas daarna in een
discussie worden uitgeklaard.
Literatuuronderwijs is leren
denken!
Wenken voor de lespraktijk
Om ook het historische luik behoorlijk door te lichten
is samenwerking tussen de collega’s geschiedenis en
Nederlands aangewezen. Voor het werken met historische
jeugdboeken ontwierp de Nederlandse didacticus Jacques
Vos een eenvoudig, maar doelmatig schema, dat uit de
volgende fasen bestaat.
1. Introductie van het boek. Zeer belangrijk is de
motivering van de leerlingen. Hier leg je best de nadruk
op de fase lezersreacties door middel van het
leesdagboek. Van primordiaal belang is het enthousiasme
van de leerkracht en een zo weinig mogelijk
streng-schoolse aanpak.
2. Analyse en interpretatie: dit is het terrein van de
leerkracht Nederlands.
3. Verwerking 1: uitvoering van schrijf-, spreek- en
speelopdrachten die direct gerelateerd zijn aan het
boek. Voorbeelden hiervan vind je voldoende bij de
didactische verwerkingen in Leeswijzer en in de hierna
voorgestelde modellen.
Vooraleer je met het boek van start kan gaan in de klas,
moet er voorbereidend werk verricht, zeker in geval je
effectief met collega's moedertaal of geschiedenis
samenwerkt.
2. Keuze van leermiddelen en werkvormen:
- complementair werken in groepen met verscheidene
boeken rond hetzelfde thema of tijdperk? Welke
naslagwerken zijn nodig? Welke passages uit die
naslagwerken?
- Ook andere media inschakelen? Zijn er speelfilms,
documentaires, schooluitzendingen over het onderwerp?
Zijn die onmiddellijk bruikbaar of moeten ze vooraf
bewerkt worden om ze toegankelijk te maken?
- Groepswerk? Simulatiespel? Op welk ogenblik
inschakelen? Hoe evalueren?
3. Samen met de leerlingen de criteria bepalen op basis
waarvan men na afloop zal evalueren. Bijvoorbeeld, een
schriftelijk verslag wordt door de leraar geschiedenis
beoordeeld op historische juistheid, door de leraar
Nederlands op taalkundig niveau, synthesevorming,
logisch structureren enz. (= vorm van gericht
schrijven). Natuurlijk telt dit mee voor enkele
huistaken, en voor quoteringen dagelijks werk.
4. Opstellen van een tijdschema, indeling van de
werkgroepen enz. Bijvoorbeeld: de gedeelten uit het
schoolboek over groepswerk en gericht schrijven worden
naar voor gehaald in de lesprogrammatie en hier bij
elkaar gebracht in functie van het werk; de lectuur van
het boek moet starten 3 weken voor andere vakken
ingeschakeld worden. Past die inschakeling ergens in het
programma aardrijkskunde, geschiedenis... ? Is het
mogelijk en nodig bepaalde leerstofonderdelen te
verplaatsen zodat het project op een logische plaats
geïntegreerd kan worden? Nederlands biedt door de
modulaire opbouw van de stof veel kansen. Maar enkele
jaren geleden hebben wij in het 4de jaar voor
aardrijkskunde het leerstofonderdeel Latijns-Amerika van
het derde naar het eerste trimester verplaatst en het
leesproject rond De hel bestaat van Willy Spillebeen
gebracht na de behandeling van de Grote Ontdekkingen in
de geschiedenisles, zodat naast Nederlands ook
aardrijkskunde, geschiedenis, godsdienst en Engels
konden meespelen.
Onze ervaring leert dat dit
onderdeel vaak de zwaarste problemen oplevert.
Enkele lectuurmodellen
Exemplarisch vermelden we twee van de vele
mogelijke thematische lectuurmodellen. De links op de
titels brengen je bij uitvoerige, in de klas uitgeteste
lectuursteekkaarten die een handige wegwijzer kunnen
zijn voor modulair al dan niet vakoverschrijdend werken.
Bij thema 2 is een korte actualisering toegevoegd over
negationisme.
Thema 1: verdraagzaamheid
Interculturele confrontatie
E. Franck,
In de greep van de macht
J. Marijn,
Het verbroken zegel
W. Spillebeen,
De hel bestaat
W. Spillebeen,
Cortés of De Val
G. Van Camp,
Grafikos
A. Zitelmann,
De schaduw van de toren
A. A. Zitelmann,
Hypatia
Thema 2: W.O. II
Wie rond dit thema wil werken in een
ruimere leereenheid rond Tweede Wereldoorlog en nazisme,
verwijzen we naar: Myriam Paquet & Jos Martens,
‘Tweede Wereldoorlog. Een multimediale
vakoverschrijdende leereenheid’
Houd er rekening mee dat sindsdien op deze site heel wat
meer boeken en films zijn besproken, die eventueel ook
kunnen ingeschakeld worden. Het lijkt me in ieder geval
interessant woord en beeld met elkaar te confronteren.
Zie op deze site: Films over de Tweede Wereldoorlog.
Waardenverduidelijking en
historische kritiek
In samenwerking met de leerkracht
geschiedenis kunnen een paar ideeën rond historische
kritiek, en manipulatie of indoctrinatie aangebracht
worden. De Tweede Wereldoorlog leent zich hiertoe zeer
goed. Alle leerlingen hebben wel al gehoord over
diegenen die beweren dat de kampen geen
uitroeiingskampen waren. Wat zijn hun argumenten? De DVD
In naam van de Fuhrer, van Lydia Chagoll toont alleen
teksten van manuscripten, schoolboeken etc. ten tijde
van Hitler, in combinatie met beelden van de realiteit,
en toont op die wijze heel goed aan hoe propaganda
werkt, hoe de waarheid kan vervormd worden om een
bepaald doel te bereiken.
In In de video V- week komt een heel emotionele passage
voor, waarbij een niet noodzakelijk verband gelegd wordt
tussen afgesneden mensenhaar en uitroeiing. (Alle
gevangenen werden -levend- kaalgeschoren bij aankomst,
om hygiënische redenen.) Dit werd plots brandend actueel
en leidde internationaal tot een rel toen (de Duitse)
paus Benedictus XVI begin 2009 de excommunicatie ophief
van vier traditionalistische bisschoppen onder wie de
Holocaustontkenner Williamson. Voor de televisiecamera’s
zei deze ondermeer: “Er zijn geen zes miljoen Joden
vergast in de gaskamers.” Dit klopt!! Let op de
formulering, een Goebbels waardig. In Vlaanderen heeft
Prof. G. van den Berghe al eerder aangedrongen op
‘zindelijke redenering’, ook tegen dit soort besliste
onzindelijke redeneringen in. Immers: niet alle
concentratiekampen hadden gaskamers (en hij levert er de
lijst bij). Tienduizenden Joden, zigeuners … zijn niet
vergast, maar doodgefolterd, uitgehongerd, neergekogeld,
opgehangen, doodgeschopt of geslagen… ga zo maar verder!
Het is nodig de leerlingen te confronteren met de
argumenten van de zogenaamde negationisten. Zie
hiervoor: Loochenaars - leugenaars, Panorama van 27.4.
1995 (41 minuten) en G. van den Berghe,
De ontkenning van de jodenuitroeiing in geschiedkundige
context. Tegen-geschiedenis, in: DIGO, XVII, 2,
1993, p. 19 - 25.
Geraadpleegde werken
BOSCH, B. van den,
“Ik weet nu wat een gretto is.” De representatie van de
Tweede Wereldoorlog in jeugdliteratuur.
(Internetartikel)
BUENEN, E., Armoede, ellende en heldhaftige meisjes. De
historische jeugdroman in Nederland en Vlaanderen, in:
De Leeswelp, 2008/1, p. 22-26.
IDEM, Koningin van het historische jeugdboek. Portret
van Thea Beckman, in: De Leeswelp, 2008/2, p. 72-77.
CHAMBERS, A., Vertel eens. Kinderen lezen en praten,
Amsterdam, Querido, 1993. en
IDEM, De leesomgeving. Hoe volwassenen kinderen kunnen
helpen van boeken te genieten, Amsterdam, Querido, 1995.
- onmisbaar voor wie aan leesbevordering wil doen!
CORTE, E. DE e.a., De leermotivatie: probleem nummer een
in ons secundair onderwijs? - Nova et Vetera, jrg. LIX,
1982/5, p. 322-323.
DAEMS, F. e.a., Geletterdheid op achttien jaar. Peiling
naar de lees- en schrijfvaardigheid bij het einde van
het secundair onderwijs, in: Werkblad voor Nederlandse
Didactiek, jrg. 20, 1992/4, p. 25-33.
DE SMEDT, E. & K. VAN BAELEN, Meervoudige geletterdheid
en literair lezen. Offermans en Soetaert over
literatuuronderwijs, in: De Leeswolf, jrg. 14/3, 2008,
p. 174.
GELJON, C., Morele reflectie over collaboratie en verzet
in literaire teksten, in: WND, jrg.16/3, 1988, p. 128 -
133.
HAWINKELS, K., Je leest maar twee maal, in: Werkblad
voor Nederlandse Didactiek, jrg. 20/4, p. 34-40.
LAUNSPACH, E.,
Mennen met drie teugels. (Internetartikel)
Leeswijzer 14-16 jaar. Keuzelijst en werkmodellen voor
de tweede graad van het secundair onderwijs,
samenstelling: Marita de Sterck en Mark van Bavel,
Antwerpen, K.C.L.B./U.F.S.I.A. - Leuven, Infodok, 1990,
192 blz.
MARCHAU, J., Het mysterie van de levende geschiedenis.
Een beschouwing op de recente (Vlaamse) historische
jeugdroman, in: De Leeswelp, 2008/1, p. 26-29.
MOOR, W. de, Cultuur overdragen en toch leerling-gericht
werken?, in: Verslag van de derde Conferentie Het
Schoolvak Nederlands..., Amsterdam, 1988, p. 147-160.
NOORDUIJN, M., Met een schok in het diepe van het
verleden, in: De Leeswelp, 2008/2, p. 69-71.
PAQUET, M. & J. MARTENS, Mag het nog? Jeugdliteratuur
als smaakmaker in de hoogste jaren secundair onderwijs,
in: WND, jrg. 16, 1988/3, p. 140-144.
A Parent's Guide to Books for Teens and Preteens, red.
A. REED. International Reading Association, Newark,
Delawere,1988.
RATHS, L., Naar eigen waarden. Dl.1: Basisboek,
Rotterdam, Lemniscaat, 1978;
SIMON, S., Naar eigen waarden. Emotionele en sociale
ontwikkeling in het voortgezet onderwijs. Dl.2:
Praktijkboek, Rotterdam, Lemniscaat, 1978;
SOETAERT, R., De groeipijnen van het
(jeugd)literatuuronderwijs, in: WND, jrg. 19, 1991/4, p.
7-13.
IDEM en A. MOTTART, Workshop Ped.Dag
Jeugdboekenweek,15.3.1995: De Leeuw van Vlaanderen.
Historische verhalen als constructie en deconstructie.
STANDAERT,R. en F. TROCH, Leren en onderwijzen.
Inleiding tot de algemene didactiek, Leuven, Acco, 1980,
11de druk, p. 237 e.v.
TUCHMAN, B., De Historicus als kunstenaar, in: Catalogus
Agon 1988, p. 3 - 4.
VOS, J., Jeugdliteratuur en morele opvoeding, in:
Levende Talen, 1980/3, p. 163 - 176.
Jos Martens, 2009- 2024
Klik hier voor recensie
Klik hier voor recensie