Histoforum

Artikelen Histoforum Lesmateriaal Community Vaklokaal

Histoforum, een queeste

Inleiding

In september 2009 stapt een ouder naar de rechter. Zijn dochter heeft haar vmbo diploma gehaald en wil haar studie graag voortzetten op de havo, profiel C&M. De school van haar keuze wil haar echter niet toelaten. Zij heeft geen zeven gemiddeld op haar eindlijst en haar vakkenpakket sluit niet aan bij het gekozen profiel. Het meisje heeft de laatste twee jaar geen geschiedenis, aardrijkskunde en economie gevolgd. Geschiedenis is, in het gekozen profiel, een verplicht vak en daarnaast moet zij een keuze maken uit aardrijkskunde, economie en maatschappijwetenschappen. Het meisje heeft voor het laatst, gedurende slechts twee jaar, geschiedenis gevolgd in de onderbouw, waar andere leerlingen die beginnen in vier havo, drie jaar geschiedenis - op een hoger niveau - hebben gevolgd.
Zal dit meisje, zoals in de krant gesuggereerd wordt - al dan niet moeiteloos - het programma voor geschiedenis in vier havo kunnen volgen? Heeft een 7,9 voor Nederlands en een 6,4 voor wiskunde, voor het slagen op de havo, een grotere voorspellende waarde dan historische voorkennis?

Uit de resultaten van een online enquête, die SLO in het voorjaar van 2009 heeft gehouden, blijkt dat docenten in de tweede fase van mening zijn dat zij onvoldoende kunnen voortborduren op oriëntatiekennis uit de onderbouw.

In dezelfde enquête klagen docenten dat zij, met name op de havo, eigenlijk veel te weinig tijd hebben om de tien tijdvakken goed te kunnen behandelen.

Een docent spreekt zich in de enquête uit tegen het toetsen van oriëntatiekennis op het centrale examen omdat zijn leerlingen niet in staat zijn de leerstof van twee jaar te onthouden.

Redenen genoeg voor het stellen van een aantal vragen:

Is er iets mis met het geschiedenisonderwijs in de onderbouw als docenten van mening zijn dat zij er onvoldoende op kunnen voortbouwen?
Is er iets mis met het geschiedenisonderwijs in de tweede fase als docenten menen dat het onderwijs in de onderbouw te weinig oplevert.
Heeft geschiedenisonderwijs wel zin als kennis en vaardigheden niet beklijven?
Is het inderdaad zo dat historische voorkennis en het bezitten van historische vaardigheden geen voorwaarde is om het vak geschiedenis met succes te kunnen volgen in de tweede fase?
Als het antwoord op één of meer van deze vragen bevestigend is, maken wij ons er dan druk om?

Als we erkennen dat er een probleem is, is dat probleem dan oplosbaar?

Eén van de klachten van geschiedenisdocenten is dat historische kennis zo slecht beklijft, een verschijnsel dat met name wordt geweten aan het feit dat veel zaken uit het verleden slechts één keer voorbijkomen. Het is bijzonder lastig betekenis te geven aan gebeurtenissen, ontwikkelingen en personen in telkens wisselende contexten en op steeds wisselende plaatsen.

Om greep te krijgen op het verleden moet je historische gebeurtenissen in de tijd en in de context kunnen plaatsen. Leerlingen moeten de samenhang van verschijnselen en gebeurtenissen in een bepaalde periode zien (de synchrone benadering). Maar ook is het belangrijk dat zij de samenhang (continuïteit en discontinuïteit) door de tijd heen zien (de diachrone benadering).

Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen over een set (professionele) gereedschappen beschikken waarmee zij, op telkens dezelfde op op z'n minst vergelijkbare manier, naar verschijnselen, gebeurtenissen en ontwikkelingen (leren) kijken. Dit gereedschap bestaat per aspect van de samenleving (levensonderhoud, macht/politiek, godsdienst en kunst) in ieder geval uit een set standaard vragen. Door het, telkens opnieuw, hanteren van deze standaard vragen wordt het voor leerlingen steeds gemakkelijker om verschijnselen en ontwikkelingen met elkaar te vergelijken.

De queeste

Geschiedenis als schoolvak is in mijn beleving een queeste naar datgene wat de mens beweegt. Het is een zoektocht naar wat mensen vanaf de prehistorie heeft bewogen, naar wat hen heeft geleid in hun dagelijks leven, maar ook in hun contacten met anderen en met het bovennatuurlijke. Daarom staan in deze zoektocht een vijftal concepten centraal: macht, oorlog, godsdienst, kunst en levensonderhoud.

Deze overwegingen liggen ten grondslag aan de Histoforum Methode, waarin enduring understanding (duurzaam begrip) en hoe dit te bereiken centraal staan.

De Histoforum methode is gebaseerd op een aantal uitgangspunten die hieronder staan vermeld. Deze zijn niet vrijblijvend, de docent die volgens deze methode wil werken zal ze, in principe, moeten onderschrijven. Dit betekent niet dat de Histoforum methode dogmatisch is. Integendeel, deze methode komt alleen tot zijn recht als docenten, maar ook leerlingen de ruimte om keuzes te maken ook daadwerkelijk gebruiken. Slechts dan komen de verschillende doseer- en leerstijlen en voorkeuren van docenten en leerlingen tot hun recht.

Of we erin slagen de doelstelling (enduring understanding) te bereiken is niet alleen afhankelijk van de gekozen werkvormen, leermaterialen, leerbronnen en leeractiviteiten, maar ook van de mate waarin we erin slagen leerlingen te motiveren. Het stimuleren, bemoedigen en het tonen van empathie (het conatieve domein) vormt de humuslaag, waarin kenis en vaardigheden tot wasdom kunnen komen (Cras, 2009, 36)

Uitgangspunten

de overtuiging dat kennisoverdracht niet mogelijk is. Dit betekent overigens niet dat instructielessen onwenselijk zijn, integendeel. Om ze effectief te laten zijn is het echter wel noodzakelijk deze te doseren en op het juiste moment in te zetten. (Klassikale) instructie is effectief op het moment dat de leerlingen (alle of enkele) kenbaar maken behoefte te hebben aan informatie of uitleg.
de overtuiging dat het, voor elk vak, dus ook geschiedenis, belangrijk is rekening te houden met de eisen die de moderne samenleving aan burgers stelt op het gebied van vaardigheden, bijvoorbeeld de vaardigheid problemen te kunnen oplossen, kritisch te kunnen denken en informatievaardig te zijn.
de overtuiging dat het belangrijk is een zo effectief en uitdagend mogelijke leeromgeving te creëren.
de overtuiging dat het belangrijk is uit te gaan van het leren van leerlingen en niet van het lesmateriaal.
de overtuiging dat leren betekenisvol moet zijn.

Enduring understanding

Welke kennis moeten leerlingen bezitten om op een zinvolle manier betekenis te kunnen geven aan het verleden. Deze vraag moeten we onszelf niet alleen bij elk tijdvak, maar ook ook bij ontwikkelingen door de tijd heen stellen. Welke kennis en vaardigheden zijn essentieel om te komen tot enduring understandig (duurzaam begrip) van de belangrijkste gebeurtenissen en ontwikkelingen in de betreffende periode en van het verleden als geheel?

In de Histoforum methode onderscheiden we een vijftal basisconcepten: macht, oorlog, godsdienst, kunst en levensonderhoud. Vijf concepten die het, samen en in hun onderlinge relatie, mogelijk maken zicht te krijgen op een tijdvak. Kennis van deze begrippen en hun onderlinge relaties helpen leerlingen zicht te krijgen op de Big Picture van een tijdvak. Door het in elk tijdvak terug laten keren van deze begrippen en telkens aan deze concepten dezelfde basisvragen te stellen krijgen leerlingen bovendien meer zicht op continuïteit en verandering. Daarnaast helpt het leerlingen structuur te geven aan het verhaal van het verleden.

Er kan aandacht aan de basisconcepten worden besteed in een of meer opdrachten per tijdvak, maar ook tijdens een onderwijsleergesprek in de klas. (Bekijk deze animatie van de basisconcepten in de tien tijdvakken.)

Niet alle basisconcepten komen in elk tijdvak aan de orde. Ook zijn niet alle basisconcepten in elk tijdvak even belangrijk. In onderstaande figuur zijn de basisconcepten (voor tijdvak 10) grafisch weergegeven, waarbij de grootte van het vakje aangeeft hoe belangrijk het concept in dit tijdvak is. Het basisconcept kunst komt in dit tijdvak niet aan de orde en is daarom wit gebleven.

Leerlingen moeten niet alleen relaties kunnen leggen tussen basisconcepten in een tijdvak, maar ook door de tijd heen. Door in elk tijdvak aan een basisconcept dezelfde vragen te stellen (voorzover het concept aan de orde komt) krijgen leerlingen zicht op verandering en continuiteit. (zie de figuren hieronder)

Klik op de afbeelding voor een vergroting

Het basisconcept oorlog in de tien tijdvakken

Het basisconcept godsdienst in de tien tijdvakken

Naast deze basisconcepten, zijn er per tijdvak unieke en generieke concepten (begrippen), die voor elk tijdvak apart worden vermeld (de tien tijdvakken staan in het menu rechts). Het aantal unieke concepten, concepten die in principe alleen in een bepaald tijdvak aan de orde komen) is bewust laag gehouden. Dat wil niet zeggen dat andere unieke begrippen niet aan de orde kunnen komen, maar deze zijn niet strikt noodzakelijk om te komen tot enduring understanding van het tijdvak. De generieke begrippen komen in minimaal twee tijdvakken aan de orde, maar vaak in een groot aantal tijdvakken.

Essential questions

Om leerlingen over een aantal essentiële aspecten te laten nadenken, zijn voor elk tijdvak zogenaamde essential questions geformuleerd. Wat precies onder essential questions wordt verstaan staat beschreven in een apart artikel.

De Essential Questions worden voor het eerst in de onderbouw aan de orde gesteld. De leerlingen formuleren een voorlopig antwoord. In de tweede fase keren de vragen dan weer terug. De leerlingen reflecteren op hun eerdere antwoorden en stellen deze bij.

Historische vaardigheden

Het is belangrijk onderscheid te maken tussen kennis van second-order concepten en het gebruik van deze concepten als vaardigheid. Kennis van en inzicht in second-order concepten en het vermogen deze te herkennen in bronnen behoort tot het cognitieve domein, terwijl historische vaardigheden alleen aangeleerd kunnen worden door het zelf doen van onderzoek(jes). Daar komen we echter nauwelijks aan toe. Vaak hanteren we de formulering: Stel je doet onderzoek naar .... . Waarna de vraag volgt zou je de volgende bron dan kunnen gebruiken of is de volgende bron betrouwbaar? Maar dat is geen vaardigheid, dan is het toepassen van kennis van meta-concepten. Ook bij een vraag als welke oorzaak voor een gebeurtenis of ontwikkeling wordt in deze bron beschreven wordt geen historische vaardigheid getoetst, maar alleen kennis van het begrip causaliteit en de mate waarin leerlingen een oorzaak kunnen herkennen dan wel kunnen tekstverklaren.

Als je de leerlingen historisch wilt leren denken en redenren, is het belangrijk opdrachten te geven waarbij leerlingen moeten denken.

Backward Design

In de Histoforum methode wordt, waar mogelijk, gebruik gemaakt van het Backward Design principe. Dit ontwerp principe kent drie fasen:

Bepaal de gewenste resultaten (leeruitkomsten)
- welke duurzame kennis is gewenst?
Bepaal wat kan gelden als bewijs dat deze doelstellingen ook inderdaad worden gehaald
- hoe weten we dat leerlingen hebben geleerd wat wij willen dat zij hebben geleerd en dat zij aan onze eisen (standards) voldoen?
Bepaal de leeractiviteiten van leerlingen
- definieer de kennis, vaardigheden en procedures die leerlingen moeten beheersen
- definieer het lesmateriaal
- definieer de leer en onderwijs activiteiten

De tien tijdvakken

De Histoforum methode gaat uit van de tien tijvakken en en de kenmerkende aspecten, zoals die zijn verwoord door de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming en in het eindexamenprogramma havo/vwo.

De kenmerkende aspecten en leerdoelen zijn cumulatief. Voor het primair onderwijs worden geen leerdoelen geformuleerd.

De groene kenmerkende aspecten hebben betrekking op het basisonderwijs
De blauwe kenmerkende aspecten en leerdoelen hebben betrekking op de onderbouw van het voortgezet onderwijs
De rode kenmerkende aspecten en leerdoelen hebben betrekking op de tweede fase

De opbouw van de lessen volgens de Histoforum methode

Huis de Wiers

Sinds 1654 stond in Vreeswijk Huis de Wiers. Rond 1900 werd deze buitenplaats van Vreeswijk grotendeels gesloopt om plaats te maken voor een scheepswerf. De oorspronkelijke fundering van Huis de Wiers bleek nog te bestaan en werd door architect Jaco D. de Visser benut voor een niet-historiserend nieuwbouwproject in houtbouw, dat in zijn vormgeving verwijst naar de oorspronkelijke bebouwing.

Op basis van eigen historisch onderzoek realiseerde hij een gebouw van vijf verdiepingen dat ruimte biedt aan een restaurant, ateliers en woonruimten.

Dit project van architect Jaco de Visser in Vreeswijk is een fraaie metafoor voor de ideeën die ten grondslag liggen aan de Histoforum methode.

De opzet van een lessenserie - voor brugklas of tweede fase - kun je vergelijken met het bouwen van een huis op bestaande fundamenten.

Een architect moet rekening houden met de maatvoering van het fundament en met de kwaliteit van het fundament. Maakt hij een prachtig gebouw op te zwakke fundamenten dan stort het gebouw in. Hoe beter het fundament, hoe hoger het gebouw dat je kunt bouwen. Soms kan het ook nodig zijn om het fundament te versterken en, als je daar behoefte aan hebt, kun je het fundament uitbreiden.

De architect bepaalt vervolgens, op basis van de functie(s) van het gebouw, de ruwbouw die bepalend is voor de maatvoering, de ruimtes en de totale hoeveelheid ruimte. Daarna kleedt hij het gebouw aan. Hij bepaalt welke materialen voor de buitenkant worden gebruikt en hoe de indeling en aankleding van de ruimtes binnen eruit ziet .

Een vergelijkbaar proces vindt plaats bij de opzet en uitvoering van een lessenserie

Inventariseren van de voorkennis over de prehistorie
Net als een architect kun je ook als docent niet om het fundament, de voorkennis, heen. Deze voorkennis is onvermijdelijk, noodzakelijk, maar helaas soms ook problematisch. (Een uitgebreid artikel over het belang van voorkennis vindt u hier). Daarom is het belangrijk de kennis die leerlingen van een onderwerp hebben, in beeld krijgen. Je moet weten hoe het fundament eruit ziet en waar eventueel de zwakke of rotte plekken zitten.
Op dit fundament komt de nieuwe leerstof, waarbij je begint met het geraamte, met de rubwbouw. Dit breidt de kennis van leerlingen over het onderwerp uit. Je bepaalt over welke kennis de leerlingen na afloop van de lessenserie minimaal moeten beschikken. Dit is van belang om te weten of de omvang van het bestaande fundament voldoet of dat er een stuk aan toegevoegd moet worden. Als het fundament te zwak is zul je dat eerst moeten versterken. Als het fundament echter (deels) verrot is, zullen de reparatiewerkzaamheden meer tijd vergen. Als er bij leerlingen sprake is van belangrijke misconcepties zul je deze eerst moeten veranderen, wetend dat foutieve voorkennis zeer hardnekkig kan zijn. (Zie ook de artikelen over voorkennis en conceptual change). Opdrachten in deze fase hebben tot doel het verwerven van de benodigde basiskennis en vaardigheden. Tijdens het werken aan deze opdrachten begeleidt de docent de individuele leerling of groepjes leerlingen. Hij volgt het proces en ondersteunt waar gewenst of noodzakelijk, zonder dat hij concrete antwoorden geeft (zie de werkvorm AVA voor details).
Als de ruwbouw klaar is, komt de aankleding van het gebouw. Met verhalen, video's, discussies en onderwijsleergesprekken kan de docent het gebouw verder aankleden. Maar evengoed kan hij de leerlingen opdracht geven het gebouw zelf aan te kleden. In dat geval zal de basis van elk gebouw er hetzelfde uitzien, maar zal elk gebouw een totaal verschillende uitstraling hebben. Onnodig te zeggen dat een toets over dit onderwerp in de laatste variant alleen betrekking kan hebben op de ruwbouw. Daarnaast kan de invulling van leerlingen of groepjes leerlingen uiteraard individueel beoordeeld worden.

De docent geeft pas dan een instructieles als hij ervan overtuigd is dat de leerlingen of een groepje leerlingen daaraan toe zijn, dat wil zeggen er een vraag ligt bij de leerlingen. Leerlingen nemen ook pas een lesboek ter hand of zoeken naar informatie op internet of in de andere boeken dan hun lesboek als zij informatie nodig hebben om gegeven of zelf geformuleerden vragen te kunnen beantwoorden. Of wanneer zij behoefte hebben aan een introducerend artikel of achtergrond informatie.

Leerstofopbouw

Een voorbeeld

Klas 1

De tijdvakken 1 t/m 5

Klas 2

De tijdvakken 6 t/m 8

Klas 3

De tijdvakken 9 en 10

Klas 4

De tijdvakken 1 t/m 8
Deel domein D

Klas 5 havo

De tijdvakken 9 en 10
Deel domein D
Examenonderwerpen

klas 5 vwo

De tijdvakken 9 en 10
Deel domein D
Twee thema's

Klas 6

Een thema
Examenonderwerpen

Literatuur

Cras, A.J.G. Cras, 2009. Meesterschap over het leerplan, SLO, Enschede

De tien tijdvakken