Histoforum      Lesmateriaal      Toetsmateriaal      Vakinformatie      Magazine    

Historisch denken en redeneren

Historisch denken en redeneren (1) is, zou je kunnen zeggen, de corebusiness van professionele historici, maar het is ook een kernactiviteit in het geschiedenisonderwijs of zou dat in ieder geval moeten zijn. Doelstellingen van historici en leerlingen zijn echter wel verschillend. Historici willen een bijdrage leveren aan de kennis en het wetenschappelijk discours van de discipline. Voor leerlingen is historisch redeneren geen doel op zich, maar een middel om duurzame historische kennis en inzichten te verwerven. Ook is het een oefening in het gebruiken van die kennis en inzichten om historische en actuele kwesties vanuit een kritisch-onderzoekende houding te interpreteren, en daarover een standpunt in te nemen (Van Drie en Van Boxtel, 2004).

Albert van der Kaap, Enschede, albert@vanderkaap.org      

In de afgelopen twee decennia is er in het buitenland relatief veel wetenschappelijk onderzoek gedaan naar historisch rederen en de verschillen hierin tussen experts en novieten, tussen historici en leerlingen. Ook in ons land wordt op dit moment door verschillende promovendi onderzoek gedaan naar aspecten van historisch redeneren. In dit artikel wordt onderzocht hoe de resultaten van dit wetenschappelijk onderzoek kunnen worden vertaald in nieuwe concepten voor het geschiedenisonderwijs.

Historisch redeneren in het onderwijs

Definitie

Historisch denken en redeneren is het organiseren van informatie over het verleden met als doel het beschrijven, vergelijken en/of verklaren van historische verschijnselen. Van Boxtel en Van Drie (2008) onderscheiden zes activiteiten die de kern vormen van historisch redeneren:

De beschrijving van de diverse  onderdelen van historisch denken en redeneren is zeer schatplichtig aan het werk van Van Boxtel en Van Drie (2007).

1. Stellen van vragen
2. Gebruik van bronnen
3. Contextualiseren
4. Argumenteren
5. Gebruik van inhoudelijke concepten
6. Gebruik van metaconcepten

Bekijk dit Amerikaanse filmpje over historisch denken en redeneren.

1. Stellen van vragen
Een van de kenmerkende aspecten van historisch denken is volgens Sam Wineburg de 'specification of ignorance' (Wineburg, 2007). Als je je met een onderwerp bezighoudt moet je helder voor ogen hebben wat je niet weet en vervolgens nieuwe vragen stellen om deze lacunes in je kennis weg te kunnen werken. De kwaliteit van de vragen is daarbij zeer belangrijk. Bij historisch redeneren gaat het niet om vragen als wie, wat, waar en wanneer, maar om beschrijvende, causale, vergelijkende en evaluatieve vragen. Wanneer begon de Koude Oorlog is dus geen vraag die zal leiden tot historisch redeneren. Dit wordt anders als je aan de vraag ''volgens jou' toevoegt, dan wordt het een evaluatieve vraag. Uit onderzoek van Van Drie blijkt dat evaluatieve vragen tot beter historisch redeneren leiden dan andere vragen. Verschillende onderzoekers geven daarnaast aan dat het uitgaan van vragen de betrokkenheid en motivatie van leerlingen zal doen toenemen. Dit geldt in sterkere mate als leerlingen deze vragen zelf mogen formuleren. Als de vraag of vragen deel uitmaken van een authentieke opdracht zal dit de motivatie nog extra versterken. Door te werken aan een echte opdracht van een opdrachtgever worden leerlingen eigenaar van het product en daarmee van hun eigen leerproces (Veen, Veerman en Andriessen, 2007). De 'specification of ignorance' en het formuleren van vragen vormen het uitgangspunt van een werkvorm die AVA wordt genoemd. In deze werkvorm activeren leerlingen hun voorkennis over een onderwerp (A), waarna zij vragen formuleren (V), waarop het antwoord (A) de gaten in hun kennis kan opvullen. Een ander voorbeeld van een authentieke opdracht is het maken van een companion bij een historische roman. Een voorbeeld: de detectives van Steven Saylor met als hoofdpersoon de vinder Gordianus spelen zich af tegen de achtergrond van Rome in de eerste eeuw voor Christus. Saylor noemt in zijn boeken veel historische personen en historisch functies. De achtergrond van zijn boeken is altijd een politieke gebeurtenis die wij ook kennen uit de klassieke literatuur. Veel lezers zullen deze achtergronden niet of niet volledig kennen. Aan de leerling daarom de opdracht om een companion bij een zijn boeken te schrijven. In dit companion geef je achtergrond informatie over personen, functies, plaatsen en gebeurtenissen die het de lezer gemakkelijker maken om het verhaal te volgen. Andere voorbeelden van min of meer authentieke opdrachten zijn het maken van een informatieve website, ontwerpen van een monument of een spel, het inrichten van een tentoonstelling of het maken van een toeristische folder. Lange lijnen Het krijgen van inzicht in historische ontwikkelingen en het verlenen van betekenis kan worden versterkt door het werken met diachronische thema's. Deze werkwijze zal beter werken naarmate leerlingen beschikken over meer algemene (voor)kennis over de tien tijdvakken en is dus geschikter voor het voortgezet onderwijs dan voor het basisonderwijs. Een voorbeeld is het thema Het Midden-Oosten, waarin tweeduizend jaar Europese en Arabische geschiedenis in vogelvlucht voorbij komt en waarin aandacht besteed wordt aan kenmerkende aspecten van diverse tijdvakken. Zo kan er binnen dit thema aandacht zijn voor het ontstaan van een Joodse staat in het Midden-Oosten, het ontstaan van het christendom en de Islam, de kruistochten en de botsing tussen beide godsdiensten, de vervolgingen van de joden, culminerend in de Holocaust, de stichting van Israël en de strijd tussen joden en palestijnen.

2. Gebruik van bronnen
In het Nederlandse geschiedenisonderwijs staat de leertekst over het algemeen nog steeds centraal. Bijna altijd is dit ook slechts één tekst. Leerlingen zijn, mogelijk mede daardoor, gewend de informatie in een dergelijk tekst als vaststaand te beschouwen. Zij zijn gefocust op feiten en tegenstrijdigheden in teksten brengen hen in verwarring. Daarin verschillen zij van professionele historici die deze tegenstrijdigheden juist als uitdagend en stimulerend ervaren. Documenten (teksten) zijn voor historici bewijsmateriaal, voor leerlingen verzamelingen feiten. Als er gewerkt wordt met bronnen dan gaat het meestal om het oefenen met de vaardigheid 'werken met bronnen'. Historisch rederen aan de hand van bronnen om de leerling kennis bij te brengen over een bepaald onderwerp komt veel minder voor. En dat is jammer. Onderzoek (o.a.Nokes, Dole en Hacker, 2007) heeft namelijk aangetoond dat wanneer leerlingen opdrachten moeten maken bij teksten die met elkaar in tegenspraak zijn, de resultaten op een toets significant beter worden (zie ook het artikel over corroboration) .'The present study suggests that a collection of thoughtfully selected sources can actually enhance the learning of historical content.' (Nokes e.a.,2007,502). Uit onderzoek blijkt bovendien dat het gebruik van verschillende documenten de betrokkenheid en motivatie van leerlingen vergroot (Guthrie & Cox, 1997; Guthrie e.a., 1996, 2000). Het vergelijken van verschillende documenten (bronnen) wordt in het Engels 'corroborative learning' genoemd, een goede Nederlandse term ontbreekt vooralsnog. Bij corroborative learning gaat het om het leggen van verbanden tussen informatie in verschillende teksten, waarbij leerlingen vooral moeten letten op overeenkomsten en verschillen. (zie ook Wineburg, 2006) Het gebruik van bronnen, een essentiële activiteit bij historisch redeneren, zou dan ook een belangrijkere rol moeten spelen in het geschiedenisonderwijs. Bij het formuleren van opdrachten waarin bronnen een centrale plaats innemen is het belangrijk onderscheid te maken tussen het redeneren met bronnen (informatie verwerven over iets) en het redeneren over bronnen (het analyseren van de bron zelf). Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat leerlingen veel minder oog hebben voor de maker van de bron en het tijdstip waarop de bron gemaakt is dan historici. Ook betrekken historici bij het werken met bronnen de historische context meer in hun overwegingen dan leerlingen. Belangrijk bij het werken met bronnen is dat leerlingen leren hoe zij bronnen moeten evalueren. Zij moeten kunnen beoordelen hoe bruikbaar een bron is in relatie tot de vraagstelling. Daarbij moeten zij aandacht besteden aan relevantie, betrouwbaarheid en representativiteit. Vervolgens moeten zij informatie uit de bronnen selecteren en de informatie uit de diverse bronnen interpreteren en met elkaar vergelijken (corroboration). Veenlijken is een opdracht over historisch redeneren waarin het vergelijken van diverse bronnen een centrale plaats inneemt. De leerlingen moeten een historisch artikel/betoog schrijven waarin zij antwoord moeten geven op de vraag wat de doodsoorzaak is geweest van prehistorische mensen, wier lichaam op diverse plaatsen in Europa in het veen is gevonden en die we daarom aanduiden met de naam veenlijken. Bij bronnengebruik is het belangrijk onderscheid te maken tusssen redeneren met bronnen (informatie verwerven over iets) en redeneren over bronnen (analyseren van de bron zelf). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen vooral het laatste veel minder goed kunnen hanteren dan historici. Leerlingen hebben veel minder oog voor de context van de bron(nen), voor de maker van de bron en het tijdstip waarop de bron is gemaakt. Ook maken leerlingen betrekkelijk weinig gebruik van de corroboration heuristiek.Bij historisch denken en redeneren gaat het wat bronnengebruik betreft om de evaluatie van de bronnen (hoe bruikbaar is een bron, met aandacht voor relevantie, betrouwbaarheid en representativiteit) in relatie tot de vraagstelling en om de selectie, interpretatie en vergelijking (corroboration) van informatie uit die bronnen voor het vinden van antwoorden. 

Redeneren over de bron

Redeneren met de bron

3. Contextualiseren
Contextualiseren, het creëren van historische contexten, speelt een belangrijke rol bij de beeldvorming, het begrijpen en het interpreteren van het verleden. Bij contextualiseren gaat het om het in beeld brengen van de geografische, politieke, historische en culturele context van een gebeurtenis en het begrijpen van documenten in die context. (Wineburg, 1991). Referentiekaders, chronologisch, ruimtelijk en sociaal (sociaaleconomisch, sociaal-politiek en sociaal-cultureel) vormen belangrijke instrumenten voor het contextualiseren (De Keyser en Vandepitte, 1998). Hoe meer kennis iemand van een gebeurtenis en een periode heeft, des te effectiever zal hij in staat zijn te contextualiseren. Vooral associatieve kennis, kennis van periodiseringen, van landmarks en van locaties (Van Boxtel) zijn daarbij van belang. Contextualiseren wordt gemakkelijker als iemand beschikt over een rijk associatief netwerk en als gebruik gemaakt wordt van narratieve structuren, het liefst met een begin en een eindpunt. Het aanbieden van informatie rondom historische ankerpunten bevordert het contextualiseren. In het eerder genoemde onderzoek van Nokes en anderen blijkt dat Amerikaanse docenten er niet of nauwelijks in slagen om hun leerlingen gebruik te laten maken van contextualiseren. Mogelijk is dit te wijten aan te weinig diepgaande achtergrond kennis. Maar het is zeker niet de enige factor. Kennis hebben van een bepaalde gebeurtenis of periode betekent namelijk niet automatisch dat leerlingen die kennis ook gebruiken of toepassen (Wineburg, 2007). Willen leerlingen bijvoorbeeld een document goed in tijd en ruimte kunnen plaatsen, dan is het belangrijk dat zij de goede vragen aan dat document leren stellen (zie het gebruik van bronnen).

Contextualiseren

''Neem deze passage, uit Koningen 3:12.'Spinoza sloeg de Bijbel open op een plaats die hij had aangegeven met een rode draad. 'Luitser naar de woorden die God tot Salomon spreekt: "Niemand zal zo wijs zijn als jij, in het verleden noch in de toekomst."Denken jullie nu eens alle twee na over deze opmerking van God tegen de meest wijze man ter wereld. Dit bewijst toch dat de woorden van de Thora (de eerste vijd boeken van de Bijbel) niet letterlijk kunnen worden opgevat? Ze moeten worden opgevat in de context van die tijd...'

'Context'? onderbrak Franco hem.

'Ik bedoel: vanuit de taal en de historische gebeurtenissen van dat moment. We kunnen de Bijbel niet begrijpen vanuit de hedendaagse taal: we moeten hem lezen met kennis van de taalconventies uit de tijd dat hij werd geschreven en samengesteld, en dat is zo'n tweeduizend jaar geleden.'

Yalom, I.D. (2012) Het raadsel Spinoza. Amsterdam: Uitgeverij Balans.

Contextualiseren speelt een belangrijke rol bij het geven van betekenis aan het verleden en daarmee aan het ontwikkelen van duurzame kennis. Leerlingen moeten gebeurtenissen de tijd kunnen plaatsen, maar ook in de loop van de tijd. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen zicht hebben op de samenhang tussen gebeurtenissen in een bepaalde periode of tijdvak. Het is, volgens Ian Dawson, een misvatting te denken dat kinderen chronologische kennis en chronologisch begrip (oriëntatiekennis) verwerven door onderwerpen in een chronologische volgorde te behandelen. Daarvoor is meer nodig. Leerlingen moeten volgens hem een gevoel ontwikkelen voor een historische periode.

Zo'n gevoel begint met het creëren van beelden van een periode. Beelden die vervolgens nader worden ingevuld door allerlei activiteiten te ondernemen waarbij bewust gebruik wordt gemaakt van aanduidingen die een periode karakteriseren. Daarnaast is het zeer belangrijk om geregeld terug te komen op eerdere periodes. Leerlingen moeten een basale kennis van chronologisch geordende gebeurtenissen met hun jaartallen ontwikkelen. Daarnaast moeten zij inzicht ontwikkelen in de wijze waarop relaties tussen gebeurtenissen bijdragen aan een thematisch en overkoepelend begrip van de periode, de 'big picture'. Vanzelfsprekend is het ook belangrijk dat zij kennis hebben van en inzicht in de belangrijkste gebeurtenissen in een periode. Tenslotte moeten zij deze kennis van een periode kunnen plaatsen in grotere historische gehelen en zicht hebben op grotere ontwikkelingen. Een referentiekader bestaat niet alleen uit kennis van een chronologische lijn. Leerlingen moeten ook in staat zijn verandering en continuïteit te herkennen, vergelijkingen te maken, vergelijkingen tussen gebeurtenissen in het verleden en tussen gebeurtenissen in het verleden en het heden. 'Unless and until people are able to locate present knowledge, questions and concerns within narrative frameworks that link past with past and past with present in ways that are avid and meaningful, coherent and flexible, the uses that are made of history will range from the impoverished to the pernicious...history cannot be disaggregated and plundered for bits and pieces that can validly inform the present. Its value is as a big picture...that...gives perspective to the present' (Shemilt, 2000). Ian Dawson geeft dit als volgt in een schema weer:

Ankerpunten
Om de leerlingen te helpen samenhang tussen gebeurtenissen te zien, verbanden te leggen en betekenis te geven aan het verleden kan het gebruik van ankerpunten mogelijk een belangrijke functie vervullen. Met zo'n ankerpunt of referentiekader wordt een gebeurtenis, een verhaal, een historisch spel of een film bedoeld die fungeert als spil in het onderwijsproces. De lessen over een bepaald onderwerp worden dan opgebouwd rond bijvoorbeeld een film waarin allerlei aspecten van het onderwerp aan de orde komen. Door de kracht van de inleving en de in een tijdsbestek van een aantal uren samengebalde samenhang kan de docent in de daarop volgende lessen telkens refereren aan de film. De film Daens kan bijvoorbeeld zo'n ankerpunt zijn voor een lessenserie over de industriële revolutie.

Deze film is gebaseerd op het boek van Louis Paul Boon. In dit boek beschrijft Boon de strijd die de Belgische priester Adolf Daens samen met zijn broer de journalist/uitgever Pieter aan het einde van de negentiende en het begin van de twintigste eeuw voerde tegen de armoede en de onderdrukking van het proletariaat in België. Leerlingen maken om te beginnen een aantal opdrachten bij de film om het thema in beeld te brengen. Vervolgens kunnen zowel het ontstaan van de industriële revolutie, de economische en sociale gevolgen als de politieke gevolgen worden behandeld. Door telkens te verwijzen naar aspecten/onderdelen van de film, brengen leerlingen verband aan tussen deze gebeurtenissen en ontwikkelingen. Ook het verlenen van betekenis zal worden bevorderd doordat leerlingen zich hebben ingeleefd in 'echte' personages en hun leven.

4. Argumenteren
Het verleden bestaat niet meer en daarom is elk verhaal over het verleden dat verder gaat dan de constatering dat er in 1600 een slag bij Nieuwpoort plaats vond, een interpretatie. En een interpretatie moet worden onderbouwd met argumenten. Deze argumenten worden ontleend aan bronnen. Het is  belangrijk dat leerlingen begrijpen dat historisch redeneren een ander soort redeneren is dan bij bijvoorbeeld wiskundig redeneren. Een wiskundige kan onder een bewijs dat hij heeft geleverd q.e.d. zetten, quod erat demonstrandum, hetgeen te bewijzen was. Punt uit. Een historicus kan dan nooit. Zijn verslag van het verleden is altijd meer of minder plausibel en nieuw bewijsmateriaal kan steeds leiden tot het bijstellen of zelfs kompleet veranderen van een verslag. Dat is nu eenmaal het lot van zogenaamde 'ill-structured problems', van niet dichtgetimmerde kwesties. Dat wil uiteraard niet zeggen dat elk verslag ingeruild kan worden voor een willekeurig ander verslag. Niet elk verslag is even waar en even betrouwbaar is. Een historisch verslag moet in ieder geval aan de volgende eisen voldoen:

5. Gebruik van inhoudelijke concepten
Het leren begrijpen en kunnen hanteren van historische concepten is een van de belangrijkste doelstellingen van het geschiedenisondewrijs. (Boxtel, C.van & Drie, J. van, 2007). Het is nuttig hierbij onderscheid te maken tussen metaconcepten (zie punt 6) en inhoudelijke begrippen.

Inhoudelijke begrippen hebben betrekking op historische gebeurtenissen, verschijnseen, ontwikkelingen en personen. Voor de inrichting van het geschiedenisonderwijs is het zinvol een nader onderscheid te maken tussen specifieke begrippen (die betrekking hebben op unieke, eenmalige gebeurtenissen of verschijnselen) en generieke begrippen (die betrekking hebben op vaker voorkomende verschijnselen, bijvoorbeeld revolutie).

Met name de generieke begrippen stellen leerlingen vaak voor problemen. Niet alleen omdat deze vaak nogal theoretische en abstract zijn, maar ook omdat de betekenis van bepaalde begrippen niet altijd in alle periodes van de geschiedenis dezelfde was. Ook gebruikt geschiedenis vaak begrippen uit andere vakken en het dagelijks leven, begrippen die daar mogelijk een (enigszins) andere betekenis hebben.

6. Gebruik van metaconcepten
Metaconcepten (ook wel second order concepten, methodologische concepten of structuurbegrippen genoemd) hebben betrekking op de methode die historici gebruiken om het verleden te onderzoeken en te beschrijven. Het is als het ware het gereedschap van de historicus. De belangrijkste zijn:

Deze heuristiek wordt gebruikt voor:

Noten

1. Historical reasoning; andere benamingen zijn historical literacy, historical thinking, historical consciousness

Literatuur

Anderson, J.R., Reder L.M. & Simon, H.A. (1996), Situated learning and education, in Educational research, 25, 5-11

Boxtel, Carla van en Drie, Jannet van, Verschillen tussen beginners en experts, in Kleio, nummer 1, 2004

Van Drie, J. & Van Boxtel, C. (2008). Historical reasoning: towards a framework for analyzing students’ reasoning about the past. Educational Psychology Review, 20(2), 87-110.

Counsell, C., ‘Historical knowledge and historical skills: a distracting dichotomy’, in: Arthur, J. & Phillips, R. (eds.) Issues in History Teaching (2000). pag. 54-71

Dawson, Ian, Time for chronology? Ideas for developing chronological understanding,

Guthrie, J.T., Van Meter, P., McCann, A.D., Wigfield, A., Bennett, L., Poudstone, C.C., et al., (1996) Growth of literacy engagement: Changes in motivations and strategies during concept-oriented reading instruction. Reading Research Quarterly, 31, 306-332.

Guthrie, J.T., & Cox, K.E., (1997) Portrait of an engaging classroom: Principles of concept oriented reading instruction for diverse students. In K.R. Harris, S. Graham, D. Deshler (eds), Teaching every child every day: Learning in diverse schools and classrooms, (77-130), Camebridge, MA: Brookline Books.

Guthrie, J.T., Cox, K.E. Knowles, K.T., Buehl, M., Mazzoni, S.A., & Fasulo, L., (2000) Building toward coherent instruction. In L. Baker, J.T. Guthrie, M.J. Dreher (eds), Engaging young readers: Promoting achievement and motivation, 209-236. New York: Guild Press.

Nokes, J.D., Dole, J.A., Hacker, D.J., Teaching High School students to use heuristics while reading historical texts, in Journal of Education Psychology, 2007, volume 99, no.3, 492-504.

Monitor 2006, bewegen volgens plan, rapportage over de ontwikkelingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs,

Perkins, D. N., & Salomon, G. (1988). Teaching for Transfer. Educational Leadership, 46 (1), 22-32.

Perkins, D.N. & Salomon, G. Are Cognitive Skills Context-Bound? In Educational Researcher, 1989; 18: 16-25

Shemilt, Denis, 2000 The Calip's Coin: The Currency of Narrative Frameworks in History Teaching, in: Knowing, teaching, and learning history: national and international perspectives, 99-100

Sousa, D. How the Brain Learns: A Classroom Teacher's Guide. Thousands Oak, California: Corwin Press Inc. (2001), 47

Verleden, heden en toekomst, advies van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming, SLO, januari 2001

Voss, J. F., & Means, M. L. (1991). Learning to reason via instruction in argumentation. Learning and
Instruction, 1, 337–350.

Wineburg, S.S., On the reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy , in American Educational Research Journal, 28, 495-519

Wineburg, S.S. Historical Thinking Matters, 2006,

Wineburg, S.S. (2007) Unnatural and essential: the nature of historical thinking, in Teaching History, 129, december 2007 

Websites

 Gerelateerde artikelen

 

  Opdrachten

Copyright:  Albert van der Kaap, 2012